Chegar ao outro lado

Lendo as opiniões que muitos professores de Filosofia expressam nos jornais e nas redes sociais, e ouvindo certas conversas nas escolas, percebe-se rapidamente que há bastantes divergências acerca de coisas importantes como, por exemplo, as metodologias de ensino, as finalidades da avaliação e, naturalmente, a natureza da própria filosofia. 

Há várias linhas de separação, mas a principal talvez seja entre os defensores da chamada “filosofia analítica” e aqueles que a criticam ou, pelo menos, não se reveem nela. 

A existência de divergências de opinião não é um mal (antes pelo contrário), nomeadamente numa disciplina que se dedica há séculos a debater problemas em aberto e sem respostas consensuais. 

Mas, dado que existem também algumas incompreensões mútuas e as discussões parecem muitas vezes conversas de surdos, talvez fosse bom fazer alguma coisa para promover a compreensão mútua e tornar os debates mais profícuos. 

Até porque esses desentendimentos, que frequentemente tocam a hostilidade, têm uma dimensão prática importante, pois incidem muitas vezes nos documentos que têm orientado o ensino da disciplina [Programa de Filosofia - 10.º e 11.º anos; Aprendizagens Essenciais] e servido de referencial para o exame nacional de Filosofia. Tanto a qualidade como a legitimidade desses documentos têm sido postas em causa. Alguns professores criticam o Programa, outros criticam as Aprendizagens Essenciais e outros criticam ambas as coisas. Creio que essa situação não credibiliza os professores de Filosofia e não fornece poder reivindicativo junto do governo, por exemplo para reclamar mais tempo para a disciplina (não devemos esquecer que, em muitas escolas, a carga horária de Filosofia é apenas 150 m). 

Mas fazer o quê?

Parece-me que tem de ser algo mais do que publicar bons livros ou promover boas conferências explicando os méritos da filosofia analítica e da filosofia não analítica (chame-se-lhe “continental” ou outra coisa qualquer), pois isso não tem sido suficiente para chegar ao “outro lado”. 

Talvez algo mais prático. Por exemplo, um encontro de professores (se possível presencial) em que professores com perspetivas diferentes, nomeadamente “analíticos” e “não analíticos”, em total igualdade de condições, pudessem mostrar uns aos outros, e aos assistentes, experiências / propostas pedagógicas significativas e representativas da sua perspetiva. 

Isso não mudaria certamente (e ainda bem!) as ideias divergentes da maioria dos envolvidos, mas talvez mostrasse que é possível ensinar bem filosofia quer de modo analítico quer de modo não analítico, que as semelhanças são mais significativas que as diferenças e que não há razões filosóficas ou pedagógicas substanciais que impeçam a existência de um programa de Filosofia em que a generalidade dos professores, independentemente das suas perspetivas teóricas, se reconheça.  

Se as organizações representativas dos professores de Filosofia organizarem uma coisa do género, ou então algo diferente mas com a mesma intenção, eu inscrevo-me no próprio dia e pago sem refilar (embora ache que devia ser gratuito). 

Imagem: pormenor de A Escola de Atenas, de Rafael. 

Menos lógica, melhor lógica

Diversos professores de filosofia têm criticado a lecionação da lógica no 10º ano. Preferiam que fosse lecionada no 11º ano, como sucedia antes da entrada em vigor das Aprendizagens Essenciais. Alguns criticam também o fim da opção entre a lógica proposicional e a lógica aristotélica e a obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional.

Julgo que não têm razão. A lógica deve ser lecionada no 10º ano, pois fornece aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia, ou seja, dá-lhes as “ferramentas do ofício”. A obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional também se justifica, pois a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana. Este e outros argumentos são muito bem desenvolvidos por Aires Almeida no texto “Lógica aristotélica - Insistir porquê?”, cuja leitura recomendo vivamente.

Esses críticos recorrem por vezes a um argumento que, apesar de incorreto, inclui uma ideia verdadeira. Alegam que a experiência mostra que a maioria dos alunos do 10º ano não gosta das aulas de lógica proposicional e que, portanto, esta não devia ser obrigatória nem lecionada no 10º ano.

Duvido muito que os alunos prefiram a lógica aristotélica à proposicional, pois ouvi muitas vezes colegas que a lecionavam confessarem que os seus alunos não só não gostavam como desprezavam essa matéria. Seja como for, mesmo que os alunos por hipótese gostassem da lógica aristotélica esse gosto pesaria menos que as fortes razões que existem contra a sua lecionação.

Contudo, acredito que muitos alunos do 10º ano ficam aliviados quando as aulas de lógica terminam, mesmo que estas tenham sido bem lecionadas. Aliás, isso já sucedia quando a lógica era dada no 11º ano.

O problema não está na lógica, mas no facto desse capítulo incluir demasiados conteúdos e a sua lecionação durar muito tempo. No atual 10º ano isso adia durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Os alunos chegam à filosofia com a expetativa de estudar e debater esses problemas, expetativa essa que é estimulada pelas aulas introdutórias em que se dão exemplos de questões cativantes e polémicas, mas depois passam meses a estudar a negação de proposições e a distinção entre vários tipos de argumentos. Mesmo que os professores vão dando exemplos de proposições e argumentos usados nos debates filosóficos, é natural que os alunos fiquem um pouco frustrados e até aborrecidos.

É como se um aprendiz de carpinteiro chegasse à oficina onde vai aprender o ofício e passasse meses a aprender os nomes e funções de dezenas de ferramentas, sem ter a oportunidade de tentar construir uma cadeira ou uma mesa.

Além da frustração e aborrecimento que tal método causaria, é duvidoso que fosse eficaz. Talvez fosse melhor ensinar de início ao aprendiz apenas os nomes e funções de algumas ferramentas imediatamente indispensáveis e sem demora deixá-lo tentar construir cadeiras e mesas. Os nomes e funções das outras ferramentas poderiam ser-lhe ensinados a pouco e pouco, à medida que esse conhecimento se revelasse necessário, nomeadamente quando começasse a construir objetos mais complexos que cadeiras e mesas.

É um pouco assim que a gramática (que, tal como a lógica, é um instrumento necessário para bem pensar, escrever e falar) é ensinada nas aulas de Português: não é dada toda de uma vez, mas sim aos poucos, em articulação com as outras matérias.

Julgo que se devia tentar algo semelhante com o ensino da lógica. O número de “ferramentas lógicas” apresentadas de início aos alunos do 10º ano devia diminuir: menos formas argumentativas, menos argumentos não dedutivos, menos falácias informais… Depois, ao longo das aulas e a propósito das matérias que estivessem a ser lecionadas, os professores poderiam ir introduzindo outras “ferramentas lógicas”.

Para evitar confusões, o programa devia apresentar uma lista de conceitos lógicos, indicando aqueles que deviam ser lecionados logo no início e aqueles que podiam ser lecionados noutra altura (definida pelo programa nuns casos e escolhida pelo professor noutros). Alguns desses conceitos poderiam ser obrigatórios, nomeadamente para efeitos de exame, e outros opcionais.

Julgo que um tal método, além de mais estimulante para os alunos, seria mais eficaz em termos de aprendizagem. E, aspeto não despiciendo, deixaria sem argumentos os “inimigos” da lógica.

Dar notas não é um ato solitário

De acordo com a lei em vigor, as classificações dos alunos são atribuídas pelo conselho de turma e não pelo professor de cada disciplina. O professor propõe uma classificação, mas esta só se torna efetiva se for aprovada pelo conselho de turma, ou seja, pelos outros professores do aluno.

Não se trata de uma formalidade sem importância. Por isso, a imposição de serviços mínimos na greve dos professores às reuniões de avaliação decidida recentemente por um colégio arbitral, impondo que as reuniões se possam realizar com metade dos professores mais um, entre outras consequências perversas (como limitar o direito à greve dos professores) descredibiliza o processo de avaliação e prejudicará os alunos de um modo muito mais grave que a própria greve.

Como é natural, na maior parte dos casos a classificação atribuída é a classificação proposta pelo professor. Contudo, há diversas situações em que os outros professores têm uma palavra a dizer.

Há casos em que subir um valor a classificação de um aluno numa disciplina lhe permite transitar de ano ou, transitando de ano, inscrever-se na disciplina no ano seguinte. A análise desse género de casos, para ser rigorosa e justa, tem de envolver todos os professores do aluno, havendo um votação em que todos participam e em que não existem abstenções (as decisões são tomadas por maioria, tendo o diretor de turma voto de qualidade em caso de empate).

Mesmo quando não há lugar a votações formais, ouvir os colegas discorrer sobre um certo aluno e inteirar-se da sua situação escolar global leva por vezes os professores a repensarem a classificação que tinham proposto para ele.

E há ainda casos, felizmente raros mas infelizmente reais, em que um conselho de turma se apercebe que as classificações propostas não respeitam os critérios aprovados na escola e tem de intervir.

Essas e outras situações mostram que a atribuição de uma classificação a um aluno não deve ser uma decisão individual de um professor, mas sim uma decisão analisada e escrutinada por todos os professores do aluno e aprovada pelo menos pela maioria deles.

Se num conselho de turma em que participam apenas metade mais um dos professores for necessário fazer uma votação, uma decisão importante poderá ser aprovada por apenas um quarto dos professores do aluno.

Por isso, a decisão do colégio arbitral e antes disso as decisões políticas do governo que motivaram esta greve dos professores são uma perversão da avaliação e, dada a importância da avaliação, da própria educação.

Poderá haver um regime político melhor que a democracia?

Hoje é um bom dia para chamar a atenção para este livro: Contra a Democracia, de Jason Brennan, editado pela Gradiva em 2017. O 25 de abril trouxe a democracia aos portugueses e pudemos descobrir pelos nossos próprios meios o que muitos outros já sabiam: a democracia não é um sistema perfeito, longe disso, mas é MUITO melhor que as alternativas existentes. Contudo, não será possível descobrir (ou talvez inventar) alternativas melhores? É precisamente isso que Jason Brennan tenta fazer neste livro: imaginar formas de organizar a vida política melhores que a democracia. Analisa sistematicamente muitos defeitos da democracia, como por exemplo a ignorância e falta de preparação dos eleitores, e discute os méritos e os defeitos de uma alternativa epistocrática, ou seja, o governo dos sábios. Brennan considera que há mais vantagens que desvantagens nesse tipo de solução e analisa várias possibilidades: algumas implicariam grandes alterações nos atuais regimes democráticos, outras implicariam apenas pequenos ajustes. É improvável que o autor conheça a afirmação de José Saramago (que, misturadas com muitas asneiras, também disse algumas coisas certas) de que não devemos considerar a democracia como um ponto de chegada, mas sim como um ponto de partida; contudo, é precisamente isso que ele tenta fazer. Este livro é, portanto, contra a democracia, mas não a favor da ditadura.

De qualquer modo, concorde-se ou não com Jason Brennan, não seria nada democrático não discutir o valor da democracia. Nesta, pelo contrário, costuma valorizar-se o espírito crítico e o debate livre de ideias – o que implica a possibilidade de discutir mesmo os valores mais fundamentais. A democracia só pode ganhar com uma tal discussão. Se desta resultar a refutação dos seus críticos, a democracia fica fortalecida. E não parece que perca se dessa discussão resultar a descoberta de um sistema melhor, quer este seja um aperfeiçoamento localizado do regime democrático quer envolva a sua substituição por um tipo de organização que continue a fazer bem o que a democracia faz bem e faça melhor o que a democracia faz mal.

Dedicado aos alunos desmotivados e que não gostam da escola

Menino com cabelo congelado reacende debate sobre pobreza

Eis uma história verdadeira passada na China. Os numerosos alunos portugueses que dizem não gostar da escola e que, coitados, se sentem “desmotivados” talvez ganhem alguma coisa se a lerem. Infelizmente, a maioria deles não a lerá, mesmo que isso lhes seja pedido, pois – como os próprios reconhecem, sem qualquer vergonha, como se isso fosse natural – “não gostam de ler”.

As gerações futuras não são "parvas"

De acordo com um estudo (cujos resultados foram apresentados recentemente), só os alunos mais fracos manifestam interesse em vir a ser professores. Eu compreendo esta falta de vocação para a "missão" da educação: mal pagos; sem reconhecimento social pela profissão; vítimas de concursos injustos e humilhantes; vítimas das constantes experiências inovadoras dos sucessivos governos (sem que se faça qualquer balanço dos resultados das medidas implementadas); congelados e sem perspetiva de o tempo de serviço vir a ser considerado; sem qualquer perspetiva de reconhecimento objetivo do mérito profissional (ao contrário de outras profissões); alguns deles com maus horários e um número excessivo de níveis; vítimas de uma burocracia diária sem fim (que se prolonga pela noite dentro e nos fins de semana); muitos a fazer quilómetros para receberem no fim do mês...

Ah e, então, o prazer de ensinar? Bem o meu filho mais velho, há anos atrás, quando questionado acerca da profissão futura, disse: "Eu ser professor, achas que sou parvo? Não assisti durante anos à vida que tu e o pai têm?"

Portanto, as gerações futuras não são "parvas", revelam antes inteligência ao procurar fugir do ensino. Eu diria que muitos dos que continuam a ensinar hoje só o fazem porque não têm alternativa. Esta é a triste realidade a que chegamos e que, talvez, merecesse ser alvo de um estudo sério.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia: uma oportunidade perdida

No dia 11 de agosto as Aprendizagens Essenciais de Filosofia (por enquanto apenas para o 10º ano) foram finalmente tornadas públicas. Vale a pena assinalar que hoje, 31 de agosto, as AE de várias disciplinas ainda não foram divulgadas: é o caso da Matemática A, História B, Literatura Portuguesa e Desenho A, entre outras disciplinas. Note-se que nas 236 escolas que vão participar no projeto-piloto da flexibilização curricular as AE são para aplicar nos anos iniciais de cada ciclo e as aulas começam daqui a duas semanas.

Critiquei o facto de o governo ter entregue a definição das AE apenas à Associação de Professores de Filosofia. Contudo, numa declaração conjunta da APF e da Sociedade Portuguesa de Filosofia é dito que, afinal, ambas colaboraram nesse processo. Ainda bem que os professores envolvidos foram mais sensatos que o governo.

Importa dizer, em primeiro lugar, que fizeram um trabalho positivo. As AE são um progresso em relação às “Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia” (que já tinham muito mérito) e, principalmente, em relação ao próprio Programa de Filosofia - que é péssimo. Apesar disso, as AE têm algumas falhas e, num aspeto que explicarei depois, são uma oportunidade perdida.

Vou deixar para outra altura a análise das indicações metodológicas e analisar apenas as opções feitas acerca dos conteúdos a lecionar.

Ao ler as AE o primeiro aspeto em que se repara é a sua linguagem clara e a ausência (tal como já sucede nas Orientações) da linguagem vaga e confusa e, pior ainda, tendenciosamente valorativa que caracteriza o Programa. O que não significa que não possa haver melhorias: por exemplo, em “caracterizar a noção de filosofia como uma atividade conceptual crítica” a “noção” não está lá a fazer nada.

Outro aspeto notório é o facto de se assumir o carácter crítico e argumentativo da filosofia e cada capítulo apresentar de modo explícito e direto o problema filosófico que deve ser analisado e discutido. No Programa cada capítulo é uma amálgama confusa de temas, nunca não sendo claro qual é problema filosófico em causa.

Na mesma linha, outra mudança igualmente salutar são as sugestões de “Temas / problemas do mundo contemporâneo”, pois têm carácter filosófico e são assuntos genuinamente importantes, contrariamente ao que sucede com as propostas do Programa. Pedir aos alunos, nesse contexto, um ensaio filosófico é uma coisa que muitos professores já fazem. Assumi-la nas AE é uma boa ideia. Espero que contribua para um ensino da filosofia mais filosófico.

Uma alteração de monta é o fim da opção entre a estética e a filosofia da religião, passando ambos os capítulos a ser lecionados no 11º ano. A necessidade de escolher entre essas duas áreas é uma das infelicidades do Programa que as Orientações não puderam corrigir e, portanto, essa é uma alteração bem vinda.

Igualmente positivo é o desaparecimento da “Articulação entre ética e direito” e o tratamento mais conciso dos conceitos de ação e valor (ainda mais do que nas Orientações, que já dão uma machadada substancial nos exageros do Programa a esse respeito).

As alterações relativas à lógica são grandes e muito significativas. Infelizmente, dessas alterações a única que é inteiramente boa e isenta de senãos é o desaparecimento do capítulo sobre a retórica, que além de filosoficamente irrelevante é um amontoado de tópicos desorganizados e descontextualizados.

Passar a lecionação da lógica do 11º para o 10 ano é uma boa alteração, pois é suposto a lógica fornecer aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia. Contudo, envolve um risco: adiar durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Como evitar isso?

O fim da opção entre a lógica aristotélica e a lógica proposicional, passando esta última a ser obrigatória, é também muito positivo, já que a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana, sendo o seu interesse principalmente histórico (o quadrado da oposição, que ajuda a entender a negação de proposições e é útil na argumentação, mantém-se).

Julgo que não existem boas objeções filosóficas ou didáticas a essa alteração. No entanto, ela coloca uma dificuldade prática: alguns professores desconhecem a lógica proposicional e sem receberem formação dificilmente conseguirão lecioná-la. Não sei quantas escolas, das 236 que vão participar no projeto-piloto da flexibilização curricular, têm ensino secundário, mas suponho que sejam muitas e que nelas existam alguns professores que precisam dessa formação. Como as AE só foram divulgadas a 11 de agosto, em plenas férias, não é possível providenciá-la a tempo.

Como é dito na declaração da APF e da SPF, “uma das indicações centrais do ministério da Educação foi a de redução dos conteúdos”. Trata-se de um objetivo muito importante, pois o Programa é excessivamente grande e, apesar das Orientações tornarem exequível a lecionação dos capítulos objeto de exame, falta ainda assim tempo para realizar com os alunos de atividades reflexivas e argumentativas em número suficiente.

Infelizmente, as AE não cumprem esse objetivo: têm conteúdos a mais e, bem vistas as coisas, não vão mais longe que as Orientações na redução de conteúdos.

Em alguns capítulos há mesmo um aumento de conteúdos. Na lógica, a lista de falácias informais aumentou desnecessariamente. Na filosofia política, as Orientações pedem para confrontar a teoria de Rawls com “as críticas a que está sujeita” e a generalidade dos professores costuma apresentar as críticas de Nozick. As AE acrescentam as críticas de Michael Sandel. Apesar de ter Sandel em grande conta e de considerar a sua teoria comunitarista muito interessante, esse acrescento não me parece boa ideia, pois para os alunos perceberem o que está em causa nas críticas é preciso explicar a sua teoria e isso contraria o objetivo da redução de conteúdos. Caso apenas se esboce a teoria compromete-se a compreensão e gasta-se ainda assim algum tempo que devia ser dedicado à discussão e argumentação.

As aulas poupadas com os cortes de conteúdos que referi e com a passagem da estética e da filosofia da religião para o 11º ano serão utilizadas para lecionar a lógica. Continuará portanto a faltar tempo para deixar os alunos discutir ideias, ou seja, filosofar. (Aprofundei um pouco mais esse tópico no texto Um programa de filosofia mais pequeno e mais… filosófico.)

Por isso, as AE, apesar das suas muitas qualidades, não ajudarão os professores que querem fazer mais do que preparar os alunos para o exame e são uma oportunidade perdida. Vão certamente contribuir para uma pequena mudança no ensino da filosofia, mas se tivesse havido coragem de diminuir substancialmente a quantidade de conteúdos poderiam talvez promover uma grande mudança.

Em todas as folhas do documento que contém as AE está escrito “documento de trabalho”. Oxalá seja ainda possível realizar alterações, antes da sua generalização a todas as escolas. Para que no fim desse processo as AE não sejam, afinal, uma oportunidade perdida.

Ao escrever o que escrevi pensei apenas na natureza da filosofia e no modo como seria desejável que o seu ensino fosse. Ignorei propositadamente o contexto político e educativo em que as AE surgiram, pois estou convencido que o projeto da flexibilização curricular vai falhar e ser esquecido, como já aconteceu a outros projetos mais ou menos similares. As modas pedagógicas vão passando, mas a filosofia permanece.

Por último: tenho esperança que as AE relativas ao 11º ano sejam divulgadas antes de 11 de agosto de 2018.

Aprendizagens essenciais

Há meses falou-se de uma revisão curricular, destinada nomeadamente a encurtar os programas. O governo negou que fosse realmente uma revisão e procurou dar-lhe nomes mais suaves, para não dar a ideia de que haveria alteração dos programas. Tratar-se-ia apenas da identificação das “aprendizagens essenciais”.

Se se trata apenas disso ou mais do que isso não faço a mínima ideia, pois há meses que o governo anuncia a divulgação no mês seguinte de um documento com as “aprendizagens essenciais”, mas quando chega a data anunciada volta a adiar. Amanhã é 1 de agosto e a maior parte dos professores irá de férias sem conhecer as “aprendizagens essenciais” que deverão ser implementadas no próximo ano letivo. O que é particularmente grave nas escolas que aderiram ao projeto de flexibilidade curricular. Mesmo que o documento seja divulgado hoje é óbvio que será tarde demais.  

Se um professor se atrasar tanto no seu trabalho terá problemas, mas sendo o governo é de prever que ninguém seja responsabilizado.

Uma coisa curiosa e muito demonstrativa da maneira portuguesa de fazer as coisas: os professores ainda não conhecem as “aprendizagens essenciais” mas já foram informados da realização de algumas sessões de esclarecimento acerca das mesmas (no próximo mês de outubro) e do seu preço.

Se estiver interessado nas sessões de Filosofia veja AQUI. Eu estou interessado, mas não gosto desta maneira de fazer as coisas.

Argumentos contra Formação Cívica e Área de Projeto

Todos os governos têm feito a mesma coisa na educação: identificam coisas que acham erradas e fazem mudanças avulsas e mal preparadas que geralmente pioram a situação. Trocam coisas boas por coisas piores e corrigem mal coisas más. O atual governo já fez algumas dessas mudanças desastrosas e prepara-se para fazer outras. Um exemplo notório das que já foram feitas é a extinção dos exames no 1º e 2º Ciclo. Relativamente às que aí vêm, a pior (pelo menos enquanto não tentarem abolir as reprovações) é o regresso de disciplinas como Área de Projeto e Formação Cívica (neste caso no secundário, pois já existe nos Ciclos anteriores). Felizmente nem tudo é mau e há pelo menos duas intenções boas: reduzir o tamanho dos programas e redistribuir as cargas horárias das disciplinas, dado que algumas têm muitos tempos letivos e outras poucos. Veremos se essas intenções se concretizam e, caso se concretizem, se a redução e a redistribuição são bem feitas.

Quase toda a gente reconhece que os alunos têm aulas a mais e passam demasiadas horas na escola. Isso repercute-se por exemplo no peso das mochilas, que – como tem sido denunciado – é excessivo e prejudicial à saúde. Mas se é assim, é absurdo criar novas disciplinas. Novas disciplinas implicam mais tempo na escola e mochilas ainda mais pesadas.

Contudo, há argumentos mais fortes contra a existência desse género de disciplinas. Um deles é que, como mostra a experiência passada, não são eficazes.

Os alunos não aprendem a fazer trabalhos de pesquisa nem desenvolvem a sua autonomia fazendo trabalhos sobre temas vagos e desligados dos temas curriculares, como é típico de uma coisa chamada Área de Projeto. A interdisciplinaridade assim conseguida geralmente é nominal e não real: é apenas algo que fica escrito nos papéis que os professores são obrigados a preencher, mas não acrescenta nem competências nem conhecimentos aos alunos. Um inquérito a alunos que há anos atrás tiveram Área de Projeto no 12º ano e a alunos que têm disciplinas afins (com nomes diversos) na Universidade mostraria que a maioria deles as veem como disciplinas menores e até desprezíveis. Para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa nada melhor que pedir-lhes trabalhos nas disciplinas curriculares e acompanhá-los na sua realização, mas para isso é preciso reunir algumas condições, nomeadamente tempo (os programas não deverão ser tão extensos como atualmente) e um mínimo de articulação entre os programas das várias disciplinas, para que a interdisciplinaridade não seja uma miragem que nunca sai do papel.

Quanto à Formação Cívica: a autêntica educação para a cidadania não é a “catequese” politicamente correta que geralmente faz parte dos programas dessa disciplina, mas sim um bom ensino das outras disciplinas. Na Filosofia, nas línguas estrangeiras, no Português, na Biologia, na História, entre várias outras disciplinas, há muitos temas cuja lecionação pode promover eficazmente – se incluir informação rigorosa e imparcial, debate dos aspetos polémicos, etc. – os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito pela natureza, entre outras atitudes estimáveis. Fornecer, numa aula de Biologia, informações rigorosas sobre a genética e as raças é muito mais eficaz no combate ao racismo do que pedir aos alunos, em Formação Cívica, trabalhos de grupo panfletários sobre a igualdade racial. Discutir o relativismo cultural numa aula de Filosofia (por exemplo: criticar a excisão e o casamento de crianças implica desrespeitar os povos que têm esses costumes?) faz mais pela compreensão da importância dos direitos humanos do que a sua apologia em tom de sermão numa aula de Formação Cívica.

Por isso, uma boa maneira de aliviar as tardes e as costas dos alunos seria não fazer regressar essas disciplinas. Quanto à Formação Cívica que atualmente existe devia mudar o nome para Assuntos da Direção de Turma, que é a sensata função que muitos diretores de turma atualmente lhe dão.

Um programa de filosofia mais pequeno e mais… filosófico

Um dos muitos defeitos do atual programa de Filosofia para o ensino secundário é ser enorme. Mesmo depois de depurado pelas Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia continua a ser demasiado grande. O facto de, em muitas escolas, a carga horária da disciplina ter diminuído agrava o problema.

Com a depuração feita pelas Orientações é possível “cumprir” o programa, ou seja, lecionar todos os conteúdos obrigatórios. Infelizmente fica pouco tempo para coisas muito importantes. Não me refiro a filmes e visitas de estudo, embora não negue a importância dessas atividades e seja um facto que elas são prejudicadas pela falta de tempo. Refiro-me a algo mais essencial em termos filosóficos e sem o qual ensino da filosofia não faz muito sentido: pôr os alunos a pensar por eles próprios.

Para conseguir isso não basta o professor apresentar a filosofia de um modo crítico e não dogmático, procurando confrontar os filósofos e as teorias com objeções e contraexemplos, pois há sempre alunos que mesmo assim se mantêm passivos e encaram tanto Kant como as objeções contra Kant como coisas que não lhes dizem respeito e que é preciso decorar. Para conseguir isso é necessário realizar diversas atividades suscetíveis de tornar a filosofia uma coisa prática e realmente argumentativa.

Alguns exemplos. Confrontar os alunos com os problemas filosóficos (antes de apresentar as teorias filosóficas que os tentam resolver) e deixá-los discutir demoradamente esses problemas. Analisar e discutir exemplos concretos, dados pelo professor e solicitados aos alunos. Ir colocando, oralmente e por escrito, questões que levem os alunos a questionar as teorias e os seus argumentos e contra-argumentos. Promover muitos pequenos debates em certos momentos das aulas e por vezes debates planeados e organizados. Etc.

Todas essas atividades ocupam bastante tempo e não é possível realizá-las com um programa sobrelotado de temas. Um programa de Filosofia não deve ser tão extenso que dificulte a vida aos professores que tentam ensinar a filosofia de um modo… filosófico.

Oxalá a revisão do programa de Filosofia que está a ser feita tenha em conta essa necessidade e origine um programa mais pequeno.

E que, já agora, corrija outros defeitos do atual programa – como, por exemplo, a desorganização, a linguagem vaga e obscura e a irrelevância filosófica de alguns tópicos. Outro aspeto a precisar de uma revisão drástica é este: exceto o capítulo introdutório (que se quer breve, pois o que interessa não é caracterizar a filosofia mas sim mostrar e praticar a filosofia) e a lógica, todos os capítulos de um programa de Filosofia devem apresentar problemas filosóficos e as teorias mais relevantes acerca dos mesmos (duas ou três). O atual programa tem alguns capítulos em que existe uma mistura confusa de assuntos e em que não é claro qual é problema filosófico em causa.

Por fim, o programa deve ter uma linguagem imparcial e não tendenciosa. Dois exemplos, tirados do atual programa, do que deve ser evitado: expressões como “reconhecer a ação como um campo de possibilidades - espaço para a liberdade do agente” e “reconhecer a necessidade de encontrar critérios trans-subjetivos de valoração” (usadas nos objetivos a atingir pelo aluno) tomam partido por uma das teorias em confronto – o que é obviamente errado e incompatível com a intenção de promover a liberdade de pensamento dos alunos.

Critiquei há meses o modo como o processo de revisão do programa foi implementado, mas teria muito gosto em dar o braço a torcer e reconhecer que me enganei – caso essa revisão originasse, afinal, um bom programa de Filosofia.

Uma boa proposta de revisão do programa de Filosofia

Aires Almeida apresentou uma proposta de revisão do programa de Filosofia que me parece muito boa: é filosoficamente rigorosa, é exequível, melhora imenso o programa atual mas sem implicar alterações radicais. A proposta pode ser lida no bloque do autor, questões básicas: Filosofia: uma proposta construtiva e minimalista.

Critiquei o facto de o Ministério da Educação ter excluído da revisão do programa de Filosofia a Sociedade Portuguesa de Filosofia e ter encarregue dessa tarefa unicamente a Associação de Professores de Filosofia: Programa de Filosofia: não é desta mudança que precisamos. Contudo, espero que o Ministério da Educação e a Associação de Professores de Filosofia não ignorem propostas valiosas como esta.

A Filosofia ao virar da esquina

17 de novembro é DIA MUNDIAL DA FILOSOFIA

Por isso, deixamos aos leitores um desafio.

A partir de uma situação (real ou imaginária), elabore uma reflexão sobre um dos problemas filosóficos seguintes:

1. Quando é que uma ação é moralmente correta?

2. Como deve uma sociedade organizar-se para que exista justiça social?

3. Devemos respeitar todas as tradições de sociedades com uma cultura diferente da nossa?

4. Se afinal vamos morrer, que sentido faz viver?

Boas reflexões a todos!

Podem enviar (até domingo, dia 20 de novembro) a vossa opinião para a caixa de comentários do blogue e, eventualmente, discordar dos pontos de vistas diferentes! 

Serão, depois, publicadas as melhores respostas.

Esperemos que a música e a letra, dos DAMA com Gabriel, o pensador possam ser inspiradoras!

Agradeço ao Henrique, sem o entusiasmo dele não teria dado atenção (merecida) à letra desta canção.

A vitória de Trump é a derrota de quem?

A surpreendente vitória de Trump nos Estados Unidos deve fazer pensar os cidadãos defensores da democracia, todos e não apenas os americanos.

Como se explica o ponto de vista adotado pela maioria dos meios de comunicação social que, ao longo do processo eleitoral, foi dando como certa a vitória de Hillary Clinton?

Por outro lado, como se explica que a maioria dos votantes tenha preferido um candidato claramente mal preparado para o cargo e que fez afirmações inacreditáveis e indignas de um chefe de estado?

Este resultado eleitoral leva-nos a pensar que as opiniões, maioritariamente anti-Trump, veiculadas nos meios de comunicação não foram isentas, pois não relataram de forma fidedigna a adesão que a campanha de Trump teve no terreno. Relataram sim a perspetiva, não isenta, dos jornalistas e dos “políticos profissionais”. Talvez esse mau trabalho dos jornalistas tenha produzido o efeito contrário e contribuído para a vitória de Trump.

O povo americano preferiu Trump como presidente. E isso deveria fazer pensar os políticos que têm exercido o poder: sem o seu falhanço talvez esta vitória não fosse possível.

Seja como for, em democracia temos de aceitar opinião da maioria dos cidadãos.

João Lobo Antunes: o interesse por tudo o que é humano

Hoje morreu um médico que, além de uma indiscutível competência na Medicina, gostava de literatura, filosofia e poesia. Era um caso raro entre os médicos portugueses, pois reconhecia que não basta dominar o que vem nos livros técnicos para ser bom médico. É preciso um saber mais alargado, que não pode ser adquirido sem a leitura crítica de livros que refletem sobre os problemas humanos a que a ciência não responde. Um saber que permite ver o mundo a partir de um horizonte mais amplo que, embora não exclua dúvidas e inquietações, nos pode fazer ser melhores profissionais e melhores pessoas.

E ele era. Vale, por isso, a pena ouvir com atenção as palavras de João Lobo Antunes a falar dos livros que marcaram a sua vida.

Ao ouvi-lo, pensei nos alunos de ciências do ensino secundário que aspiram prosseguir os estudos em cursos na área da saúde. Para muitos há as disciplinas secundárias e as principais, as da formação específica: Matemática, Física e Química e Biologia e Geologia, onde gastam, durante a semana, não só muitas horas letivas (porque as cargas horárias são muito maiores que as das outras disciplinas) como, nalguns casos, muitas horas não letivas na frequência de explicações fora da escola para conseguir obter as médias elevadas que possibilitem a entrada nos cursos das universidades que desejam. Alguns destes alunos ostentam uma certa indiferença pelas outras disciplinas baseando-se no facto de as considerarem menores na sua formação futura e sem interesse prático.

Esta valorização das disciplinas da formação específica dos cursos de ciências do ensino secundário - por parte de alguns alunos, professores, encarregados de educação, do ministério e da sociedade em geral - em detrimento das outras áreas de estudo (por exemplo, as humanidades e as artes) é, a meu ver, empobrecedora e não deixará de ter consequências a longo prazo na formação dos futuros médicos e cidadãos. Para ser bom médico será apenas necessário dominar as “ferramentas do ofício”?

O médico João Lobo Antunes responderia que não. Ele interessou-se, ao longo da sua vida, por tudo aquilo que é humano, o que engloba não só os conhecimentos especializados da medicina como a poesia, a literatura e a filosofia. Ele personificou a célebre afirmação de outro grande médico: “O médico que só sabe de medicina, nem de medicina sabe.”

Era bom que os alunos que aspiram a ser médicos pudessem aprender com o seu exemplo.

Devem os alunos avaliar os professores? Sim…

Vale a pena ver este vídeo promocional do Instituto Superior Técnico: fala do que é importante fazer no ensino. Mas isso faz-se ao nível do secundário? Como? Que evidências existem para o comprovar?

 

Quem são, do ponto de vista dos alunos, os melhores professores? Que qualidades devem ter? Como é que lecionam as aulas?

Em Portugal, em algumas das melhores universidades, como o Instituto Superior Técnico e a Universidade do Porto, encontra-se implementado um sistema que obriga os alunos a avaliarem o professor, sob pena de não se puderem inscrever.

O Jornal Expresso publicou um artigo, que vale a pena ler: Professores nota 20, onde se enumeram exemplos - de instituições universitárias diferentes - de professores cuja excelência é reconhecida pelos alunos (tal como o mérito académico). Salienta o referido artigo:

«Há professores eloquentes, aborrecidos, cativantes, monocórdicos, fascinantes. Professores que chumbam a torto e a direito. Professores que nunca esquecemos. Por maus motivos e por boas razões. Por serem sumidades nas matérias que ensinam, porque falam de uma forma que nenhum aluno deixa de ouvir, porque simplificam o que é complicado, porque promovem o pensamento crítico, a criatividade e a discussão. São esses os preferidos dos estudantes, aqueles que têm os auditórios cheios e as disciplinas lotadas.

Longe vão os tempos em que o professor era rei e senhor na sala de aula, autoridade inquestionável, mesmo que muito questionáveis fossem os seus métodos de ensino. Os tempos mudaram, os alunos tornaram-se mais exigentes e reivindicativos e ao longo das últimas décadas cada vez mais instituições de ensino superior aplicaram sistemas de avaliação. Aos estudantes passou a pedir-se que se pronunciassem sobre a qualidade das aulas.

No Instituto Superior Técnico, um dos primeiros a querer saber o que diziam os alunos sobre os seus professores, foi desenvolvido o Sistema de Garantia da Qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem (QUC). Todas as disciplinas de licenciaturas, mestrados e doutoramentos são sujeitas a este escrutínio e os estudantes têm de fazer a sua avaliação, sob pena de não se poderem inscrever no semestre seguinte.

Há perguntas sobre a carga de trabalho exigida e sobre os professores. O docente mostrou-se empenhado? Expôs os conteúdos de forma atrativa? Demonstrou interação com os alunos? Neste caso, são os estudantes que dão as notas aos professores. E em cada ano os dois ‘melhores’ são distinguidos com o Prémio IST de Excelência no Ensino…»

É óbvio que na avaliação dos professores não se pode considerar como critério exclusivo a avaliação feita pelos alunos. Têm de existir outras formas de atestar o mérito pedagógico e científico de um docente (igualmente públicas e escrutináveis, é claro). No entanto, parece inegável que a avaliação pelos alunos contribui para melhorar a qualidade do ensino, como mostram os casos do Instituto Superior Técnico e da Universidade do Porto, duas instituições de mérito reconhecido a nível nacional e internacional.

Também é interessante notar, de acordo com o citado artigo, que um dos aspetos mais valorizados pelos alunos é a promoção do espírito crítico e da criatividade.

E no ensino secundário o que é que acontece? Valoriza-se, nas escolas, a qualidade da aprendizagem, a discussão de ideias, o confronto de opiniões entre os professores? E nas aulas promove-se o espirito crítico junto dos alunos?

Problemas da Filosofia

Problemas da Filosofia, de James Rachels

Tradução de Pedro Galvão

Revisão científica de Aires Almeida

Gradiva, maio de 2009, 337 pp.

Reli há semanas os dois capítulos de Problemas da Filosofia dedicados ao livre-arbítrio para me ajudar a preparar algumas aulas, mas depois não resisti e reli vários outros capítulos. Entre outros temas, o livro fala também de Deus, da identidade pessoal, da inteligência artificial e do sentido da vida.

Porque é que este livro é tão bom e irresistível?

Como outros livros da coleção Filosofia Aberta, é um livro introdutório de grande qualidade, que alia o rigor filosófico e a simplicidade, sendo suficientemente claro para ser entendido por pessoas que nunca tenham lido nada acerca dos assuntos que aborda. Contudo, é um livro introdutório ainda melhor que os outros.

Problemas da Filosofia está muito bem escrito, mesmo de um ponto de vista literário. James Rachels escreve de maneira envolvente e cria um interesse crescente no leitor – que quer chegar depressa ao final do capítulo para ver se o problema tem solução, à semelhança do leitor de um policial que quer descobrir quem é o criminoso. Poderá uma máquina realmente pensar? Os argumentos a favor da existência de Deus serão ou não mais fortes que os argumentos contrários? Afinal, a ética é ou não objetiva?

Alguns filósofos, mesmo em artigos ou livros introdutórios, discutem os problemas filosóficos de maneira um pouco seca e genérica. Por exemplo, no caso do livre-arbítrio, para discutir se as nossas ações são ou não livres, falam genericamente das leis da natureza e dos acontecimentos passados e depois mergulham rapidamente nas teorias. James Rachels, contudo, além de dar exemplos do dia a dia muito cativantes (veja-se, na pág. 195, o exemplo da amiga cinéfila que, como ele previra, prefere Os Despojos do Dia a McQuade, o Lobo Solitário), apela aos conhecimentos da Biologia, da Psicologia, da Sociologia e de outras ciências e analisa factos da natureza e da sociedade para averiguar se podem ou não determinar as nossas ações. De modo conciso mas esclarecedor, descreve, por exemplo, os estudos com gémeos idênticos, os efeitos do óxido nítrico (um neurotransmissor), a taxa de presidiários dos EUA e algumas experiências clássicas da psicologia social (nomeadamente a célebre experiência de Milgram sobre a obediência).

Rachels tem essa abordagem em todo o livro. Por exemplo, ao discutir se a existência de um Deus bom e omnipotente é compatível com a existência de tanto mal no mundo, em vez de falar genericamente de sofrimento refere concretamente doenças como o Ébola e a epidermólise bolhosa, “uma doença de pele genética que provoca bolhas por todo o corpo, de tal forma que o bebé não pode ser agarrado ou mesmo ficar deitado de costas sem sentir dor” (pág. 58).

Os problemas filosóficos são concetuais e não empíricos, mas isso não significa que alguns dados empíricos não possam contribuir para os esclarecer e, eventualmente, solucionar. Por isso, essa abordagem não é uma exibição gratuita de erudição. James Rachels justifica-a deste modo impressivo:

“Alguns filósofos acreditam que a filosofia é uma investigação ‘pura’ que pode ser desenvolvida à margem das ciências. Não partilho esta ideia. A melhor forma de abordar os problemas da filosofia é usar todos os recursos disponíveis. W. V. Quine observou uma vez que ‘O universo não é a universidade’. A divisão da investigação humana em disciplinas distintas pode ser útil para organizar os departamentos académicos, mas tem pouco interesse quando estamos a tentar descobrir como é o mundo. Neste livro irá encontrar referências à biologia, à psicologia, à história e até às descobertas do Espantoso Randi. Tudo isto faz parte de um único projeto - a tentativa humana de compreender o mundo e o lugar que nele ocupamos.” (pág. 12)

A propósito da ética Rachels diz que em qualquer questão difícil “há muito a dizer a favor de ambos os lados” (pág. 250). Talvez se possa dizer o mesmo de todo e qualquer problema filosófico: há boas ideias em qualquer um dos lados da controvérsia. Além disso, como os problemas filosóficos têm sido discutidos ao longo da história por pessoas muito inteligentes ou mesmo geniais, é fácil ficar impressionado com os argumentos e explicações de qualquer um dos lados. Por isso, são frequentes as introduções à filosofia que se limitam a expor as diferentes perspetivas filosóficas, esquecendo uma questão essencial: quem tem razão?

James Rachels, pelo contrário, não desiste de comparar as teorias e argumentos na tentativa de mostrar quem tem razão, embora não seja simplista na avaliação e pese bem os argumentos de ambos os lados. Vários capítulos têm uma conclusão em que é feito um balanço, uma avaliação da discussão do problema, mas, mesmo nos capítulos em que não há uma conclusão explícita, o autor não deixa de comparar as teorias e de fazer uma avaliação da sua plausibilidade – com imparcialidade, de modo equilibrado e não tendencioso. Claro que outros autores e alguns leitores poderão discordar das suas avaliações e conclusões, mas o facto de as apresentar ajuda o leitor a pensar filosoficamente e a formar as suas próprias ideias.

Esse procedimento crítico inicia-se, com algum simbolismo, logo no capítulo inicial, intitulado “O legado de Sócrates”, em que James Rachels, além de descrever as circunstâncias em que este foi condenado à morte, analisa os argumentos que o levaram a aceitar essa condenação e a preferir a morte ao exílio. Rachels considera esses argumentos fracos. Sócrates é, para muitas pessoas, uma personificação da própria filosofia, mas isso não impede Rachels de o criticar: “nenhum dos argumentos prova que Sócrates tinha de beber a cicuta. Mas isto deixa-nos com uma questão embaraçosa: como pôde Sócrates ter cometido um erro tão desastroso?” (pág. 24) Ao criticar Sócrates, James Rachels não está a menosprezá-lo mas sim a continuar a tradição socrática de discutir livre e imparcialmente ideias (que é, justamente, uma das características mais marcantes da filosofia). No fundo, tanto nesse capítulo como no resto do livro, James Rachels seguiu um conselho que, segundo Platão conta, Sócrates terá dado aos amigos com quem debatia:

“Se querem um conselho, preocupem-se pouco com Sócrates e muito mais com a verdade! Se vos parecer que o que eu digo é verdadeiro, pois dêem-me razão; caso contrário, apresentem-me tudo o que têm a objetar.” ¹

---------------------------

¹ Platão, Fédon, 91c, tradução de Maria Teresa Schiappa Azevedo, 5ª edição, Lisboa Editora, 1997, pág. 88.

Filosofia e rigor

No inico da Ética a Nicómaco, Aristóteles defende que não devemos procurar o mesmo grau de rigor no estudo de todos os assuntos. Segundo ele, é próprio de uma pessoa instruída requerer em cada investigação “apenas tanto rigor quanto a natureza do tema em tratamento admitir. Na verdade, parece um erro equivalente aceitar conclusões aproximadas a um matemático e exigir demonstrações a um orador.” ¹

Aristóteles conclui que na ética não é possível um rigor matemático, mas podemos aplicar essa conclusão à filosofia em geral (exceto, talvez, à lógica).

Contudo, o facto de na filosofia não ser possível alcançar o rigor matemático não significa que não seja possível algum rigor nem que não valha a pena tentar alcançá-lo. Por isso, o facto de a filosofia não poder ser tão rigorosa como a matemática não é desculpa para os autores de alguns manuais de filosofia para o ensino secundário cometerem certas imprecisões e incoerências.

Dois exemplos.

Alguns manuais definem a ação humana como sendo essencialmente livre e logo a seguir, na discussão do problema do livre-arbítrio, apresentam a teoria conhecida como Determinismo Radical, que defende (com argumentos poderosos) que nenhuma ação humana é livre. Ora, se se discute filosoficamente a existência ou não de ações livres, então não tem sentido começar por dizer – como se fosse algo consensual e estabelecido – que “a ação humana é livre”.

Nesses manuais define-se os juízos de valor como sendo essencialmente subjetivos e pouco depois, a propósito da discussão da natureza dos juízos de valor morais, apresentam-se teorias que defendem (com plausibilidade) que esses juízos não são subjetivos (o Relativismo defende que são culturalmente relativos e o Objetivismo ou Realismo Moral defende que são objetivos). Ora, se se discute filosoficamente se esses juízos são ou não subjetivos, então não tem sentido começar por dizer – como se fosse algo consensual e estabelecido – que “os juízos de valor são subjetivos”.

¹ Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1094b11, tradução de António Caeiro, Quetzal Editores, Lisboa, 2004, pp. 20-21.

As medidas do Ministro da Educação, segundo Vasco Pulido Valente

«Não se percebe como Cambridge, uma cidade universitária, tranquila e campestre nos mandou um primitivo português como Tiago Brandão Rodrigues. Verdade que o homem trabalhava lá e se passeava pelas mesmas ruas e pela mesma relva por onde tinham andado Newton, Wittgenstein e Russel. Só que nada disso lhe deu um grão de modéstia e de prudência. Chamado por Costa, não hesitou em virar do avesso o sistema de ensino que por aqui encontrou e que levara vinte e tal anos de esforço e de polémica a chegar a um relativo equilíbrio.
O valente trazia um plano no saco e não hesitou em escaqueirar tudo, para abrir um “novo ciclo” de justiça para a Pátria e os professores. Pode haver quem ache esta maneira de fazer a felicidade do próximo um pouco extravagante.
Se há, é gente pérfida, com razões malévolas. A coisa vem de um livro, publicado por volta de 1970, por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (talvez por Bourdieu sem Passeron), com um título prometedor, “Les Héritiers”.
A tese geral desta obra era simples: a «classe dominante» tinha reproduzido a sua tirania transferindo o capital para a descendência; mas no mundo moderno passara a transferir o «saber« e não o «capital». Ou seja, o seu método de «reprodução» mudara e o dever do verdadeiro socialista estava agora em destruir essa nova maquinação da burguesia. Ora como esta venenosa manobra da «classe dominante» assentava, por um lado, nos privilégios que se «herdavam» da família e, por outro, no carácter selectivo da escola, que o exame e a nota simbolizavam, o objectivo essencial era obviamente transformar a escola num lugar de prazer e acabar com o exame e a nota.
Que as criancinhas ficassem num estado de completa ou quase completa ignorância interessava pouco. A operação pelo menos destruía os filhos da «classe dominante», que sem «capital» e sem «saber» seriam absorvidos por um igualitarismo militante; e também alegrava os professores que deixavam de responder pelo seu trabalho perante o Estado da burguesia (Bourdieu detestava os professores que ensinavam e em 1968 tentou correr com Aron da Sorbonne).
Como se calculará, esta perfeita idiotia foi recebida em Portugal por meia dúzia de profetas, que durante o PREC arrasaram a «escola» a pretexto de a «sanear» primeiro e de a «salvar» a seguir. A balbúrdia que estabeleceram liquidou a vida a muita gente. As reformas do ministro Tiago liquidarão mais.»

Vasco Pulido Valente, crónica do Jornal Público de 16-01-2016 (ontem).

A balada de uma juíza

A Balada de Adam Henry, de Ian McEwan.
Gradiva, Abril de 2015 (2ª edição).
190 páginas.

 

Enquanto enfrenta uma crise no seu casamento de trinta e tal anos, a Meritíssima juíza Fiona Maye tem de julgar alguns casos delicados que chegam ao Tribunal de Família. Pelo meio recorda casos passados e preocupa-se com a execução de certas peças musicais, pois é também pianista amadora e grande apreciadora de música.

Que fazer quando dois gémeos siameses não podem sobreviver ambos e os pais não autorizam a sua separação cirúrgica? Um dos gémeos tornar-se-á provavelmente uma criança normal e saudável se for separado, mas o outro é inviável e morrerá de qualquer modo; se não forem separados morrerão os dois.

Que fazer quando o pai e a mãe de duas meninas discutem o direito de as educar de acordo com princípios muito diferentes? O pai é um haredi, um judeu ultraortodoxo, e pretende que as filham vivam de acordo com os seus rígidos costumes: não quer que convivam com pessoas exteriores a essa comunidade nem que continuem a estudar após a escola primária, de modo a que um dia possam casar com outros haredis, ter muitos filhos e ser boas donas de casa. A mãe é também judia e, embora não renegue o judaísmo, saiu da comunidade haredi após o divórcio e pretende que as filhas continuem a estudar, convivam com pessoas diferentes e possam mais tarde escolher o rumo das suas vidas.

Que fazer quando um hospital pede autorização ao tribunal para realizar uma transfusão de sangue contra a vontade do paciente (o Adam Henry que dá nome ao livro) e de seus pais? Todos eles são Testemunhas de Jeová e acreditam que as transfusões de sangue são contrárias à vontade de Deus e portanto erradas. Adam Henry está a poucos meses de fazer 18 anos. Se já tivesse atingido a maioridade a sua recusa da transfusão seria soberana, mas assim tem de ser a juíza a decidir. Caso a transfusão não seja rapidamente feita Adam Henry morrerá em poucos dias.

Ian McEwan é demasiado bom escritor para colocar as personagens a desbobinar artificialmente teorias filosóficas. Contudo, nas reflexões e sentenças da juíza Fiona Maye não deixam de aparecer diversos tópicos filosóficos: a diferença entre a ética e o direito; o confronto entre a abordagem deontológica e a abordagem consequencialista dos problemas éticos; a dificuldade de conciliar diferentes direitos, como por exemplo a autonomia pessoal, a protecção das crianças e a liberdade religiosa. Esses tópicos são introduzidos naturalmente no livro, na medida em que são requeridos pelos casos em julgamento e pela justificação das decisões da juíza.

O que, além da mestria de Ian McEwan, ilustra a centralidade e até a inevitabilidade das questões filosóficas. Quer se queira quer não, estas estão envolvidas nas situações fundamentais da nossa vida.

A Balada de Adam Henry é, portanto, um livro que vale a pena ler por razões literárias, mas também por razões filosóficas.

Não havia necessidade

Se um cidadão português se atrasar um dia que seja a pagar uma portagem ou um imposto é multado. Contudo, o estado português não tem essa exigência consigo próprio. Quando se trata de pagar serviços ou reembolsos não costuma sequer haver prazos, o que é pior que um atraso. E o cidadão come e cala, ou melhor, espera e não protesta.

Algo semelhante acontece habitualmente nos concursos de colocação de professores. O ministério da educação nem sequer se dá ao trabalho de os informar acerca da data em que saem os resultados (e estes, como é sabido, por vezes saem muito tardiamente, dificultando a organização das escolas e da vida pessoal e familiar). Por isso, há pelo menos uma semana que milhares de professores vão várias vezes por dia espreitar a página da DGAE. “Será que a lista de colocações saiu enquanto fui ao supermercado?” Mas não, não saiu – e a ansiedade continua. Até há quem faça sondagens e apostas acerca da data.

A desvalorização social da profissão de professor tem, naturalmente, muitas causas e algumas não são nada fáceis de resolver. Esta maneira de lidar com os professores é apenas uma delas, e talvez seja das menos importantes, mas era perfeitamente evitável. Não havia necessidade, como diria o outro. Por isso, o facto de ter acontecido significa ou incompetência de quem manda ou uma escolha política. Infelizmente, a disjunção parece-me ser inclusiva.