quarta-feira, 20 de março de 2019

O dever de ajudar


Este argumento não foi escrito a propósito de Moçambique e das cheias que já mataram mais de 200 pessoas e deixaram milhares de outras a precisar de ajuda urgente. Mas podia ter sido. Chamo a atenção para a terceira premissa.

Primeira premissa: O sofrimento e a morte por falta de alimento, abrigo e cuidados médicos são maus.
Segunda premissa: Se está em seu poder impedir que algo mau aconteça, sem sacrificar nada de importância semelhante, é errado não o fazer.
Terceira premissa: Ao contribuir para organizações humanitárias pode prevenir o sofrimento e a morte por falta de alimento, abrigo e cuidados médicos, sem sacrificar nada de importância semelhante.
Conclusão: Se não fizer contribuições a organizações humanitárias está a fazer algo de errado.

Peter Singer, A Vida Que Podemos Salvar, Gradiva, Lisboa, 2011, pp. 31–32.

domingo, 17 de março de 2019

Matriz do 5º teste do 10º ano

kant e mill

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar em que consiste o problema da fundamentação da moral.

2. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética consequencialista.

3. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética hedonista.

4. Distinguir prazeres inferiores e superiores.

5. Explicar o que é, segundo Stuart Mill, o princípio da utilidade.

6. Aplicar o princípio da utilidade a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.

7. Explicar porque é que, para o utilitarismo de Stuart Mil, os deveres não são absolutos.

8. Explicar porque é que o utilitarismo não é uma ética relativista.

9. Explicar as objeções ao utilitarismo de Stuart Mil estudadas.

10. Explicar porque é que a ética defendida por Kant é deontológica.

11. Explicar o que é, segundo Kant, o imperativo categórico.

12. Explicar a primeira fórmula (chamada fórmula da lei universal) do imperativo categórico.

13. Explicar a segunda fórmula (chamada fórmula da humanidade) do imperativo categórico.

14. Aplicar as duas fórmulas do imperativo categórico a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.

15. Explicar porque é que ética deontológica não é uma ética relativista.

16. Distinguir ações contrárias ao dever, ações por dever e ações em conformidade ao dever (motivadas por sentimentos e motivadas pelo interesse).

17. Explicar porque é que, para Kant, o motivo é que confere valor moral às ações.

18. Distinguir imperativo categórico e imperativo hipotético.

19. Explicar porque é que, para Kant, os deveres são absolutos.

20. Explicar o que entende Kant por boa vontade.

21. Distinguir autonomia e heteronomia.

22. Explicar as objeções à ética deontológica de Kant estudadas.

23. Comparar e avaliar a ética de Stuart Mill e a ética de Kant.

24. Aplicar os conteúdos de lógica relevantes, nomeadamente as formas argumentativas válidas.

Para estudar:

- PDF´s.

- No manual: partes assinaladas das páginas 133, 134, 136, 137, 138, 145 e 151.

- No blogue Dúvida Metódica:

O eléctrico desgovernado: discussão de um dilema moral

Mentir é sempre errado? (exemplo em vídeo)

Apontamento sobre o Utilitarismo  (tópicos)

Os imperativos de Kant (esquema)

As pessoas não são instrumentos (exemplos da fórmula da humanidade)

Agir bem para evitar problemas (BD)

Por dever ou apenas em conformidade ao dever? (caso real)

Opcional

O imperativo categórico é consequencialista? (Objeção)
Três minutos com Kant (vídeo)
Discussão de um dilema moral: qual seria a ação correta? (exemplo real)
Ser livre é obedecer à lei moral (excertos deste texto foram incluídos num PDF sobre Kant)

quinta-feira, 14 de março de 2019

Matriz do 4º teste do 11º ano

                                                                              O Beijo, de Gustav Klimt, 1908.

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar o problema da definição de arte.

2. Conhecer exemplos de vários géneros de arte.

3. Conhecer exemplos de obras de arte.

4. Diferenciar condições necessárias e condições suficientes.

5. Mostrar em que consiste uma boa definição explícita.

6. Explicar a teoria de que a arte é imitação.

7. Explicar as objeções à teoria da imitação estudadas.

8. Explicar a teoria de que a arte é representação e mostrar em que medida é uma reformulação da teoria da imitação.

9. Explicar as objeções à teoria da representação estudadas.

10.Explicar a teoria expressivista da arte.

11.Explicar as objeções à teoria expressivista estudadas.

12.Explicar a teoria formalista da arte.

13.Explicar as objeções à teoria formalista estudadas.

14.Explicar em que medida a teoria da imitação ou representação, a teoria expressivista e a teoria formalista são teorias essencialistas.

15.Explicar a teoria institucional da arte.

16.Explicar as objeções à teoria institucional estudadas.

17.Explicar a teoria histórica da arte.

18.Explicar as objeções à teoria histórica estudadas.

19.Explicar em que medida a teoria institucional e a teoria histórica são teorias não essencialistas.

20.Confrontar cada uma das teorias da arte estudadas com as objeções de que são alvo.

21.Comparar e avaliar as teorias da arte estudadas.

22.Justificar a posição pessoal acerca do problema da definição de arte.

A. Conhecer exemplos ilustrativos dos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.

sexta-feira, 22 de fevereiro de 2019

Exemplos para uma aula de filosofia da arte

Maurits Cornelis Escher     Resultado de imagem para escher

Maurits Cornelis Escher

     Victor Vasarely     Victor Vasarely

Victor Vasarely


Cena do filme The Bridges of Madison County, de Clint Eastwood.

Adagio, de Tomaso Albinoni.

Abertura de Betulia Liberata, de Mozart.

Lascia ch'io pianga, ária da ópera Rinaldo, de Händel.



domingo, 17 de fevereiro de 2019

Menos lógica, melhor lógica

spock logic Lógica[4]

Diversos professores de filosofia têm criticado a lecionação da lógica no 10º ano. Preferiam que fosse lecionada no 11º ano, como sucedia antes da entrada em vigor das Aprendizagens Essenciais. Alguns criticam também o fim da opção entre a lógica proposicional e a lógica aristotélica e a obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional.

Julgo que não têm razão. A lógica deve ser lecionada no 10º ano, pois fornece aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia, ou seja, dá-lhes as “ferramentas do ofício”. A obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional também se justifica, pois a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana. Este e outros argumentos são muito bem desenvolvidos por Aires Almeida no texto “Lógica aristotélica - Insistir porquê?”, cuja leitura recomendo vivamente.

Esses críticos recorrem por vezes a um argumento que, apesar de incorreto, inclui uma ideia verdadeira. Alegam que a experiência mostra que a maioria dos alunos do 10º ano não gosta das aulas de lógica proposicional e que, portanto, esta não devia ser obrigatória nem lecionada no 10º ano.

Duvido muito que os alunos prefiram a lógica aristotélica à proposicional, pois ouvi muitas vezes colegas que a lecionavam confessarem que os seus alunos não só não gostavam como desprezavam essa matéria. Seja como for, mesmo que os alunos por hipótese gostassem da lógica aristotélica esse gosto pesaria menos que as fortes razões que existem contra a sua lecionação.

Contudo, acredito que muitos alunos do 10º ano ficam aliviados quando as aulas de lógica terminam, mesmo que estas tenham sido bem lecionadas. Aliás, isso já sucedia quando a lógica era dada no 11º ano.

O problema não está na lógica, mas no facto desse capítulo incluir demasiados conteúdos e a sua lecionação durar muito tempo. No atual 10º ano isso adia durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Os alunos chegam à filosofia com a expetativa de estudar e debater esses problemas, expetativa essa que é estimulada pelas aulas introdutórias em que se dão exemplos de questões cativantes e polémicas, mas depois passam meses a estudar a negação de proposições e a distinção entre vários tipos de argumentos. Mesmo que os professores vão dando exemplos de proposições e argumentos usados nos debates filosóficos, é natural que os alunos fiquem um pouco frustrados e até aborrecidos.

É como se um aprendiz de carpinteiro chegasse à oficina onde vai aprender o ofício e passasse meses a aprender os nomes e funções de dezenas de ferramentas, sem ter a oportunidade de tentar construir uma cadeira ou uma mesa.

Além da frustração e aborrecimento que tal método causaria, é duvidoso que fosse eficaz. Talvez fosse melhor ensinar de início ao aprendiz apenas os nomes e funções de algumas ferramentas imediatamente indispensáveis e sem demora deixá-lo tentar construir cadeiras e mesas. Os nomes e funções das outras ferramentas poderiam ser-lhe ensinados a pouco e pouco, à medida que esse conhecimento se revelasse necessário, nomeadamente quando começasse a construir objetos mais complexos que cadeiras e mesas.

É um pouco assim que a gramática (que, tal como a lógica, é um instrumento necessário para bem pensar, escrever e falar) é ensinada nas aulas de Português: não é dada toda de uma vez, mas sim aos poucos, em articulação com as outras matérias.

Julgo que se devia tentar algo semelhante com o ensino da lógica. O número de “ferramentas lógicas” apresentadas de início aos alunos do 10º ano devia diminuir: menos formas argumentativas, menos argumentos não dedutivos, menos falácias informais… Depois, ao longo das aulas e a propósito das matérias que estivessem a ser lecionadas, os professores poderiam ir introduzindo outras “ferramentas lógicas”.

Para evitar confusões, o programa devia apresentar uma lista de conceitos lógicos, indicando aqueles que deviam ser lecionados logo no início e aqueles que podiam ser lecionados noutra altura (definida pelo programa nuns casos e escolhida pelo professor noutros). Alguns desses conceitos poderiam ser obrigatórios, nomeadamente para efeitos de exame, e outros opcionais.

Julgo que um tal método, além de mais estimulante para os alunos, seria mais eficaz em termos de aprendizagem. E, aspeto não despiciendo, deixaria sem argumentos os “inimigos” da lógica.