quarta-feira, 20 de março de 2019

O dever de ajudar


Este argumento não foi escrito a propósito de Moçambique e das cheias que já mataram mais de 200 pessoas e deixaram milhares de outras a precisar de ajuda urgente. Mas podia ter sido. Chamo a atenção para a terceira premissa.

Primeira premissa: O sofrimento e a morte por falta de alimento, abrigo e cuidados médicos são maus.
Segunda premissa: Se está em seu poder impedir que algo mau aconteça, sem sacrificar nada de importância semelhante, é errado não o fazer.
Terceira premissa: Ao contribuir para organizações humanitárias pode prevenir o sofrimento e a morte por falta de alimento, abrigo e cuidados médicos, sem sacrificar nada de importância semelhante.
Conclusão: Se não fizer contribuições a organizações humanitárias está a fazer algo de errado.

Peter Singer, A Vida Que Podemos Salvar, Gradiva, Lisboa, 2011, pp. 31–32.

domingo, 17 de março de 2019

Matriz do 5º teste do 10º ano

kant e mill

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar em que consiste o problema da fundamentação da moral.

2. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética consequencialista.

3. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética hedonista.

4. Distinguir prazeres inferiores e superiores.

5. Explicar o que é, segundo Stuart Mill, o princípio da utilidade.

6. Aplicar o princípio da utilidade a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.

7. Explicar porque é que, para o utilitarismo de Stuart Mil, os deveres não são absolutos.

8. Explicar porque é que o utilitarismo não é uma ética relativista.

9. Explicar as objeções ao utilitarismo de Stuart Mil estudadas.

10. Explicar porque é que a ética defendida por Kant é deontológica.

11. Explicar o que é, segundo Kant, o imperativo categórico.

12. Explicar a primeira fórmula (chamada fórmula da lei universal) do imperativo categórico.

13. Explicar a segunda fórmula (chamada fórmula da humanidade) do imperativo categórico.

14. Aplicar as duas fórmulas do imperativo categórico a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.

15. Explicar porque é que ética deontológica não é uma ética relativista.

16. Distinguir ações contrárias ao dever, ações por dever e ações em conformidade ao dever (motivadas por sentimentos e motivadas pelo interesse).

17. Explicar porque é que, para Kant, o motivo é que confere valor moral às ações.

18. Distinguir imperativo categórico e imperativo hipotético.

19. Explicar porque é que, para Kant, os deveres são absolutos.

20. Explicar o que entende Kant por boa vontade.

21. Distinguir autonomia e heteronomia.

22. Explicar as objeções à ética deontológica de Kant estudadas.

23. Comparar e avaliar a ética de Stuart Mill e a ética de Kant.

24. Aplicar os conteúdos de lógica relevantes, nomeadamente as formas argumentativas válidas.

Para estudar:

- PDF´s.

- No manual: partes assinaladas das páginas 133, 134, 136, 137, 138, 145 e 151.

- No blogue Dúvida Metódica:

O eléctrico desgovernado: discussão de um dilema moral

Mentir é sempre errado? (exemplo em vídeo)

Apontamento sobre o Utilitarismo  (tópicos)

Os imperativos de Kant (esquema)

As pessoas não são instrumentos (exemplos da fórmula da humanidade)

Agir bem para evitar problemas (BD)

Por dever ou apenas em conformidade ao dever? (caso real)

Opcional

O imperativo categórico é consequencialista? (Objeção)
Três minutos com Kant (vídeo)
Discussão de um dilema moral: qual seria a ação correta? (exemplo real)
Ser livre é obedecer à lei moral (excertos deste texto foram incluídos num PDF sobre Kant)

quinta-feira, 14 de março de 2019

Matriz do 4º teste do 11º ano

                                                                              O Beijo, de Gustav Klimt, 1908.

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar o problema da definição de arte.

2. Conhecer exemplos de vários géneros de arte.

3. Conhecer exemplos de obras de arte.

4. Diferenciar condições necessárias e condições suficientes.

5. Mostrar em que consiste uma boa definição explícita.

6. Explicar a teoria de que a arte é imitação.

7. Explicar as objeções à teoria da imitação estudadas.

8. Explicar a teoria de que a arte é representação e mostrar em que medida é uma reformulação da teoria da imitação.

9. Explicar as objeções à teoria da representação estudadas.

10.Explicar a teoria expressivista da arte.

11.Explicar as objeções à teoria expressivista estudadas.

12.Explicar a teoria formalista da arte.

13.Explicar as objeções à teoria formalista estudadas.

14.Explicar em que medida a teoria da imitação ou representação, a teoria expressivista e a teoria formalista são teorias essencialistas.

15.Explicar a teoria institucional da arte.

16.Explicar as objeções à teoria institucional estudadas.

17.Explicar a teoria histórica da arte.

18.Explicar as objeções à teoria histórica estudadas.

19.Explicar em que medida a teoria institucional e a teoria histórica são teorias não essencialistas.

20.Confrontar cada uma das teorias da arte estudadas com as objeções de que são alvo.

21.Comparar e avaliar as teorias da arte estudadas.

22.Justificar a posição pessoal acerca do problema da definição de arte.

A. Conhecer exemplos ilustrativos dos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.

sexta-feira, 22 de fevereiro de 2019

Exemplos para uma aula de filosofia da arte

Maurits Cornelis Escher     Resultado de imagem para escher

Maurits Cornelis Escher

     Victor Vasarely     Victor Vasarely

Victor Vasarely


Cena do filme The Bridges of Madison County, de Clint Eastwood.

Adagio, de Tomaso Albinoni.

Abertura de Betulia Liberata, de Mozart.

Lascia ch'io pianga, ária da ópera Rinaldo, de Händel.



domingo, 17 de fevereiro de 2019

Menos lógica, melhor lógica

spock logic Lógica[4]

Diversos professores de filosofia têm criticado a lecionação da lógica no 10º ano. Preferiam que fosse lecionada no 11º ano, como sucedia antes da entrada em vigor das Aprendizagens Essenciais. Alguns criticam também o fim da opção entre a lógica proposicional e a lógica aristotélica e a obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional.

Julgo que não têm razão. A lógica deve ser lecionada no 10º ano, pois fornece aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia, ou seja, dá-lhes as “ferramentas do ofício”. A obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional também se justifica, pois a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana. Este e outros argumentos são muito bem desenvolvidos por Aires Almeida no texto “Lógica aristotélica - Insistir porquê?”, cuja leitura recomendo vivamente.

Esses críticos recorrem por vezes a um argumento que, apesar de incorreto, inclui uma ideia verdadeira. Alegam que a experiência mostra que a maioria dos alunos do 10º ano não gosta das aulas de lógica proposicional e que, portanto, esta não devia ser obrigatória nem lecionada no 10º ano.

Duvido muito que os alunos prefiram a lógica aristotélica à proposicional, pois ouvi muitas vezes colegas que a lecionavam confessarem que os seus alunos não só não gostavam como desprezavam essa matéria. Seja como for, mesmo que os alunos por hipótese gostassem da lógica aristotélica esse gosto pesaria menos que as fortes razões que existem contra a sua lecionação.

Contudo, acredito que muitos alunos do 10º ano ficam aliviados quando as aulas de lógica terminam, mesmo que estas tenham sido bem lecionadas. Aliás, isso já sucedia quando a lógica era dada no 11º ano.

O problema não está na lógica, mas no facto desse capítulo incluir demasiados conteúdos e a sua lecionação durar muito tempo. No atual 10º ano isso adia durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Os alunos chegam à filosofia com a expetativa de estudar e debater esses problemas, expetativa essa que é estimulada pelas aulas introdutórias em que se dão exemplos de questões cativantes e polémicas, mas depois passam meses a estudar a negação de proposições e a distinção entre vários tipos de argumentos. Mesmo que os professores vão dando exemplos de proposições e argumentos usados nos debates filosóficos, é natural que os alunos fiquem um pouco frustrados e até aborrecidos.

É como se um aprendiz de carpinteiro chegasse à oficina onde vai aprender o ofício e passasse meses a aprender os nomes e funções de dezenas de ferramentas, sem ter a oportunidade de tentar construir uma cadeira ou uma mesa.

Além da frustração e aborrecimento que tal método causaria, é duvidoso que fosse eficaz. Talvez fosse melhor ensinar de início ao aprendiz apenas os nomes e funções de algumas ferramentas imediatamente indispensáveis e sem demora deixá-lo tentar construir cadeiras e mesas. Os nomes e funções das outras ferramentas poderiam ser-lhe ensinados a pouco e pouco, à medida que esse conhecimento se revelasse necessário, nomeadamente quando começasse a construir objetos mais complexos que cadeiras e mesas.

É um pouco assim que a gramática (que, tal como a lógica, é um instrumento necessário para bem pensar, escrever e falar) é ensinada nas aulas de Português: não é dada toda de uma vez, mas sim aos poucos, em articulação com as outras matérias.

Julgo que se devia tentar algo semelhante com o ensino da lógica. O número de “ferramentas lógicas” apresentadas de início aos alunos do 10º ano devia diminuir: menos formas argumentativas, menos argumentos não dedutivos, menos falácias informais… Depois, ao longo das aulas e a propósito das matérias que estivessem a ser lecionadas, os professores poderiam ir introduzindo outras “ferramentas lógicas”.

Para evitar confusões, o programa devia apresentar uma lista de conceitos lógicos, indicando aqueles que deviam ser lecionados logo no início e aqueles que podiam ser lecionados noutra altura (definida pelo programa nuns casos e escolhida pelo professor noutros). Alguns desses conceitos poderiam ser obrigatórios, nomeadamente para efeitos de exame, e outros opcionais.

Julgo que um tal método, além de mais estimulante para os alunos, seria mais eficaz em termos de aprendizagem. E, aspeto não despiciendo, deixaria sem argumentos os “inimigos” da lógica.

A amizade num desdobrável


sobre a AMIZADE

sábado, 16 de fevereiro de 2019

Identidade pessoal e mudança: questões para discutir

image

Guião da discussão.

Eis algumas das questões que debatemos na aula de filosofia para crianças:

1. Esta menina da fotografia sou eu – a professora de Filosofia - quando era criança. Dá exemplos de mudanças que eu tenha sofrido ao longo do tempo.

2. Se eu mudei assim tanto continuo a ser a mesma pessoa? Porquê?

3. Imagina que eu deixo de ter uma parte do meu corpo – um braço ou uma perna – devido a um acidente, continuarei a ser a mesma pessoa? Porquê?

4. E se o meu cérebro deixar de funcionar: não sou capaz de me lembrar do que me aconteceu e de quem sou. Ainda serei eu?

sexta-feira, 15 de fevereiro de 2019

O camaleão confuso




O livro infantil "The Mixed-Up chameleon", que é lido no vídeo anterior, foi escrito por Eric Carle e não se encontra traduzido em português. A tradução , a seguir apresentada, é da autoria do meu colega e professor de Inglês, Helder Rocha, a quem muito agradeço.

Numa folha brilhante e verde estava um pequeno e verde camaleão. Mal se via. Moveu-se para uma árvore castanha e ficou castanho. Depois, descansou numa flor vermelha e ficou vermelho. Quando o camaleão andava lentamente pela areia amarela, ficava amarelo. Mas quando tinha frio e fome, ficava cinzento e triste, sem se mexer, à espera. Só os olhos se moviam – para cima, para baixo, para os lados – até encontrar uma mosca. Era então que a sua língua pegajosa e comprida se desenrolava para a apanhar. Sempre que se aquecia e comia, ficava verde brilhante. Não era muito emocionante, mas essa era a sua vida. Até que um dia o camaleão viu um jardim zoológico. Nunca tinha visto tantos animais bonitos e pensou:

- Sou tão pequeno, tão lento e fraco! Gostava de ser grande e branco como um urso polar.

E o desejo do camaleão realizou-se. Mas será que ficou satisfeito? Não!

- Gostava de ser elegante como um flamingo. Gostava de ser astuto como uma raposa. Gostava de nadar como um peixe. Gostava de correr como uma gazela. Gostava de ver o que está longe, como uma girafa. Gostava de me esconder numa carapaça, como uma tartaruga. Gostava de ser forte como um elefante. Gostava de ser divertido como uma foca. Gostava de ser como as pessoas.

Foi então que apareceu uma mosca voando à sua volta. O camaleão estava cheio de fome. Ele era agora um pouco de cada animal, estava muito confuso e não a conseguia apanhar.

- Gostava de voltar a ser como era…

O desejo do camaleão tornou-se realidade e finalmente conseguiu comer a mosca.

Eric Carle, O camaleão confuso (tradução de Helder Rocha).

segunda-feira, 11 de fevereiro de 2019

Matriz do 4º teste do 10º ano

relativismo cultural

Objetivos:

1. Distinguir juízos de facto e juízos de valor.

2. Identificar em exemplos juízos de facto e juízos de valor.

3. Distinguir juízos de valor morais (ou éticos) de outros juízos de valor.

4. Apresentar o problema da natureza dos juízos de valor morais: são subjetivos, culturalmente relativos ou objetivos?

5. Explicar a resposta do subjetivismo moral ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

6. Explicar e discutir as objeções ao subjetivismo moral que estudou.

7. Explicar e exemplificar o que é a diversidade cultural.

8. Explicar e exemplificar o que é o etnocentrismo.

9. Explicar a perspetiva do relativismo cultural quanto ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

10. Explicar as objeções ao relativismo cultural que estudou.

11. Explicar a perspetiva do objetivismo moral quanto ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

12. Explicar as objeções ao objetivismo moral que estudou.

13. Comparar e discutir o subjetivismo moral, o relativismo cultural e o objetivismo moral.

14. Justificar a opinião própria sobre o problema da natureza dos juízos de valor morais.

15. Aplicar os conteúdos de lógica relevantes, nomeadamente as formas argumentativas válidas e as falácias informais.

A. Conhecer exemplos ilustrativos de todos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.

Natureza das questões:

Escolha múltipla; identificação e avaliação de exemplos; questões de resposta curta, circunscrita e extensa.

Para estudar:

As partes assinaladas * durante as aulas das seguintes páginas do Manual: 93, 96, 97, 98, da 102 à 107, 109, 114, 115.

* Os alunos devem as partes assinaladas dessas páginas e não devem ler as páginas não indicadas, pois contêm erros e confusões.

PDF’s dados aos alunos.

No blogue Dúvida Metódica: 

Qual é a ironia? (cartoon sobre a diversidade religiosa e o etnocentrismo) *
Os costumes sociais influenciam muito o que pensamos
Uma tradição admissível, segundo os relativistas culturais (testemunho de uma vítima de excisão)
Enterrar viva uma pessoa é errado ou isso é relativo?
Quem deve falar em nome de uma cultura? (Objeção ao RC)

Se há progresso moral, o relativismo é falso (Objeção ao RC)

Tem razão quem se apoiar nas melhores razões (ideias do OM)

Defender a objetividade não significa que se seja dogmático *

Os juízos de valor morais podem ou não ser objetivos? (trabalho de alunos) *

A tolerância não implica o relativismo *

Lágrimas iguais *

* Opcional

terça-feira, 5 de fevereiro de 2019

Matriz do 3º teste do 11º ano

mulher arqueóloga

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, correspondências, itens de ordenação, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar qual é o objecto de estudo da filosofia da ciência.

2. Nomear diferentes ciências.

3. Explicar a importância atualmente atribuída à ciência.

4. Explicar o problema da demarcação.

5. Formular o problema do método científico.

6. Explicar o que é uma hipótese.

7. Explicar a perspetiva indutivista do método científico.

8. Explicar as objeções ao indutivismo estudadas: a ciência estuda fenómenos inobserváveis; a observação pura não é possível.

9. Explicar a conceção falsificacionista de ciência.

10. Mostrar como é que o falsificacionismo distingue entre ciência e pseudociência.

11. Explicar a posição de Popper relativamente ao problema da indução.

12. Explicar a perspetiva falsificacionista do método científico.

13. Explicar as objeções ao falsificacionismo estudadas: distorce a natureza da atividade científica; torna irracional a nossa confiança nas teorias científicas.

14. Comparar e avaliar o indutivismo e o falsificacionismo.

15. Explicar a perspetiva de Popper acerca da objetividade da ciência.

16. Explicar a perspetiva de Popper acerca do progresso da ciência.

17. Explicar o conceito de paradigma, segundo Kuhn.

18. Explicar os conceitos de ciência normal, anomalia, crise, ciência extraordinária e revolução científica.

19. Explicar a perspetiva de Kuhn sobre a objetividade da ciência.

20. Explicar a perspetiva de Kuhn sobre o progresso da ciência.

21. Explicar as objeções a Kuhn estudadas: é implausível que os paradigmas sejam incomensuráveis; exagero quanto à influência dos factores pessoais.

22. Comparar e avaliar as perspetivas de Popper e Kuhn acerca da objetividade e progresso da ciência.

23. Explicar o problema da definição de arte.

24. Diferenciar condições necessárias e condições suficientes.

25. Mostrar em que consiste uma boa definição explícita.

26. Explicar a teoria de que a arte é imitação.

27. Explicar as objeções à teoria da imitação estudadas: há muitos contraexemplos; não se aplica apenas a obras de arte.

28. Explicar a teoria de que a arte é representação e mostrar em que medida é uma reformulação da teoria da imitação.

29. Explicar as objeções à teoria da representação estudadas: há muitos contraexemplos; não se aplica apenas a obras de arte.

A. Conhecer exemplos ilustrativos de todos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.

segunda-feira, 28 de janeiro de 2019

O que é a filosofia?

«A filosofia é um envolvimento crítico com as ideias através de palavras. Envolve argumentos e contra-argumentos, exemplos e contraexemplos. Os filósofos não se limitam a expressar as suas crenças; justificam-nas com provas e argumentos. Raciocinam, definem, clarificam. Acima de tudo, os filósofos estão interessados na verdade, numa tentativa constante de ir além das aparências. Tentam formular as suas posições com a clareza e o rigor que lhes permite serem desafiados e até criticados. Deste modo, a filosofia não é uma questão de manifestos e atitudes, mas de posições racionais que conduzem a conclusões bem fundamentadas. Apesar disso, pode mesmo assim ser apaixonante e viva. Não precisa de ser um mero exercício de lógica.»

Nigel Warburton, O que é a arte?, tradução de Célia Teixeira, Bizâncio, Lisboa, 2007, pág. 16.

segunda-feira, 21 de janeiro de 2019

O que é um paradigma?

Thomas Kuhn

«Uma área de investigação [de acordo com Thomas Kuhn] torna-se uma ciência madura quando existe consenso entre os investigadores que nela trabalham relativamente aos problemas a investigar, as leis a aplicar, e os métodos e os instrumentos a usar nesse campo de investigação. Isto acontece quando há uma realização científica que uma comunidade científica particular reconhece como exemplar e fundando a sua investigação futura. Isto é, quando existe aquilo a que Kuhn chama paradigma, um conjunto de problemas, soluções — teorias e leis — práticas metodológicas e princípios metafísicos, que são aceites pela generalidade dos praticantes daquele campo. Uma ciência madura é dominada apenas por um paradigma, que estabelece o que é ou não legítimo investigar dentro de uma ciência e coordena e dirige a investigação nessa ciência. São exemplos de paradigmas a física de Aristóteles, a mecânica de Newton, o eletromagnetismo de Maxwell e a seleção natural de Darwin. Aquilo que, segundo Kuhn, distingue ciências de não-ciências não é, como pensam os indutivistas, o facto de as teorias científicas poderem ser verificadas, ou, como pensa Popper, o facto de poderem ser falsificadas, mas o de existir ou não num determinado campo de investigação um paradigma aceite pela generalidade dos seus praticantes. Diferentes áreas de investigação atingiram a maturidade, isto é, tornaram-se ciências, em diferentes ocasiões. A Matemática e a Astronomia na Antiguidade, a Óptica no século XVII, a Química no século XVIII e a Biologia no século XIX, por exemplo. Por outro lado, muitas das ciências humanas atuais, porque não têm um paradigma dominante, não constituem ciências.

Podemos, apesar disso, dizer que um paradigma é constituído por

  • Um feito científico exemplar, que sirva como modelo para a investigação futura a realizar;
  • Problemas, métodos, instrumentos e técnicas sugeridos por este feito científico;
  • Crenças metafísicas acerca dos tipos de objetos e de fenómenos que constituem o mundo.

Por exemplo, o paradigma newtoniano inclui as leis do movimento de Newton, mas também métodos para aplicar estas leis ao movimento dos planetas, dos pêndulos, das bolas de bilhar, etc., assim como vários tipos de telescópios e de técnicas para o seu uso e para a correção dos dados obtidos por seu intermédio, em conjunto com pressupostos metafísicos, como o de que o mundo é um mecanismo em que várias forças operam de acordo com as leis do movimento de Newton.

Quando uma área de investigação adota um paradigma, ela entra num estádio a que Kuhn chama ciência normal e é nisto que consiste a maior parte da atividade científica.»

Álvaro Nunes, “Ciência e objetividade”, Crítica - https://criticanarede.com/anunescienciaeobjetividade.html

sexta-feira, 4 de janeiro de 2019

Matriz do 3º teste do 10º ano

falácia ad hominem

Duração: 90 minutos.

Natureza dos itens: escolha múltipla, resposta curta e resposta restrita.

Objetivos:

1. Compreender a distinção entre validade dedutiva e validade não dedutiva.

2. Compreender a distinção entre falácias formais e falácias informais.

3. Compreender as formas argumentativas válidas estudadas: negação dupla, modus ponens, modus tollens, silogismo disjuntivo, silogismo hipotético, contraposição e as leis de De Morgan.

4. Compreender as formas argumentativas inválidas estudadas: negação da antecedente e afirmação da consequente.

5. Identificar essas formas argumentativas (válidas e inválidas) referidas em exemplos dados.

6. Completar formas argumentativas.

7. Construir argumentos com essas formas.

8. Compreender os argumentos não dedutivos estudados: generalizações, previsões, argumentos por analogia e argumentos de autoridade.

9. Identificar generalizações, previsões, argumentos por analogia e argumentos de autoridade em exemplos dados.

10. Compreender as regras de validade de cada um desses argumentos não dedutivos.

11. Compreender as formas falaciosas dos argumentos não dedutivos estudados: falácias da generalização precipitada, da amostra não representativa, da previsão inadequada, da falsa analogia e do apelo ilegítimo à autoridade.

12. Identificar essas falácias em exemplos dados.

13. Compreender cada uma das outras falácias informais estudadas: Argumento ad hominem, Apelo à ignorância, Falso dilema, Falácia do espantalho, Falácia da derrapagem, Petição de princípio, Apelo ao povo e Falácia da falsa relação causal.

14. Identificar essas falácias informais em exemplos dados.

Para estudar:

Fotocópias da página 19 até à página 32.

No blogue Dúvida Metódica:

Derrapagem: do casamento homossexual ao incesto
Falácias informais do apelo à ignorância, da derrapagem e do boneco de palha
Exemplos das falácias do espantalho e da derrapagem
Exemplos da falácia do apelo à ignorância
Um cartaz político falacioso: falso dilema
A falácia do apelo ao povo
Resulta mesmo?
Qual é a falácia?
Qual é a falácia?
Falácias informais: vídeos