Quem sou eu?

O vídeo encontra-se legendado em português, basta seleccionar.

Exemplos para uma aula de filosofia da arte

    

Maurits Cornelis Escher

         

Victor Vasarely

Cena do filme The Bridges of Madison County, de Clint Eastwood.

Adagio, de Tomaso Albinoni.

Abertura de Betulia Liberata, de Mozart.

Lascia ch'io pianga, ária da ópera Rinaldo, de Händel.

Menos lógica, melhor lógica

Diversos professores de filosofia têm criticado a lecionação da lógica no 10º ano. Preferiam que fosse lecionada no 11º ano, como sucedia antes da entrada em vigor das Aprendizagens Essenciais. Alguns criticam também o fim da opção entre a lógica proposicional e a lógica aristotélica e a obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional.

Julgo que não têm razão. A lógica deve ser lecionada no 10º ano, pois fornece aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia, ou seja, dá-lhes as “ferramentas do ofício”. A obrigatoriedade de lecionar a lógica proposicional também se justifica, pois a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana. Este e outros argumentos são muito bem desenvolvidos por Aires Almeida no texto “Lógica aristotélica - Insistir porquê?”, cuja leitura recomendo vivamente.

Esses críticos recorrem por vezes a um argumento que, apesar de incorreto, inclui uma ideia verdadeira. Alegam que a experiência mostra que a maioria dos alunos do 10º ano não gosta das aulas de lógica proposicional e que, portanto, esta não devia ser obrigatória nem lecionada no 10º ano.

Duvido muito que os alunos prefiram a lógica aristotélica à proposicional, pois ouvi muitas vezes colegas que a lecionavam confessarem que os seus alunos não só não gostavam como desprezavam essa matéria. Seja como for, mesmo que os alunos por hipótese gostassem da lógica aristotélica esse gosto pesaria menos que as fortes razões que existem contra a sua lecionação.

Contudo, acredito que muitos alunos do 10º ano ficam aliviados quando as aulas de lógica terminam, mesmo que estas tenham sido bem lecionadas. Aliás, isso já sucedia quando a lógica era dada no 11º ano.

O problema não está na lógica, mas no facto desse capítulo incluir demasiados conteúdos e a sua lecionação durar muito tempo. No atual 10º ano isso adia durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Os alunos chegam à filosofia com a expetativa de estudar e debater esses problemas, expetativa essa que é estimulada pelas aulas introdutórias em que se dão exemplos de questões cativantes e polémicas, mas depois passam meses a estudar a negação de proposições e a distinção entre vários tipos de argumentos. Mesmo que os professores vão dando exemplos de proposições e argumentos usados nos debates filosóficos, é natural que os alunos fiquem um pouco frustrados e até aborrecidos.

É como se um aprendiz de carpinteiro chegasse à oficina onde vai aprender o ofício e passasse meses a aprender os nomes e funções de dezenas de ferramentas, sem ter a oportunidade de tentar construir uma cadeira ou uma mesa.

Além da frustração e aborrecimento que tal método causaria, é duvidoso que fosse eficaz. Talvez fosse melhor ensinar de início ao aprendiz apenas os nomes e funções de algumas ferramentas imediatamente indispensáveis e sem demora deixá-lo tentar construir cadeiras e mesas. Os nomes e funções das outras ferramentas poderiam ser-lhe ensinados a pouco e pouco, à medida que esse conhecimento se revelasse necessário, nomeadamente quando começasse a construir objetos mais complexos que cadeiras e mesas.

É um pouco assim que a gramática (que, tal como a lógica, é um instrumento necessário para bem pensar, escrever e falar) é ensinada nas aulas de Português: não é dada toda de uma vez, mas sim aos poucos, em articulação com as outras matérias.

Julgo que se devia tentar algo semelhante com o ensino da lógica. O número de “ferramentas lógicas” apresentadas de início aos alunos do 10º ano devia diminuir: menos formas argumentativas, menos argumentos não dedutivos, menos falácias informais… Depois, ao longo das aulas e a propósito das matérias que estivessem a ser lecionadas, os professores poderiam ir introduzindo outras “ferramentas lógicas”.

Para evitar confusões, o programa devia apresentar uma lista de conceitos lógicos, indicando aqueles que deviam ser lecionados logo no início e aqueles que podiam ser lecionados noutra altura (definida pelo programa nuns casos e escolhida pelo professor noutros). Alguns desses conceitos poderiam ser obrigatórios, nomeadamente para efeitos de exame, e outros opcionais.

Julgo que um tal método, além de mais estimulante para os alunos, seria mais eficaz em termos de aprendizagem. E, aspeto não despiciendo, deixaria sem argumentos os “inimigos” da lógica.

A amizade num desdobrável

Identidade pessoal e mudança: questões para discutir

Guião da discussão.

Eis algumas das questões que debatemos na aula de filosofia para crianças:

1. Esta menina da fotografia sou eu – a professora de Filosofia - quando era criança. Dá exemplos de mudanças que eu tenha sofrido ao longo do tempo.

2. Se eu mudei assim tanto continuo a ser a mesma pessoa? Porquê?

3. Imagina que eu deixo de ter uma parte do meu corpo – um braço ou uma perna – devido a um acidente, continuarei a ser a mesma pessoa? Porquê?

4. E se o meu cérebro deixar de funcionar: não sou capaz de me lembrar do que me aconteceu e de quem sou. Ainda serei eu?

O camaleão confuso

O livro infantil "The Mixed-Up chameleon", que é lido no vídeo anterior, foi escrito por Eric Carle e não se encontra traduzido em português. A tradução , a seguir apresentada, é da autoria do meu colega e professor de Inglês, Helder Rocha, a quem muito agradeço.

Numa folha brilhante e verde estava um pequeno e verde camaleão. Mal se via. Moveu-se para uma árvore castanha e ficou castanho. Depois, descansou numa flor vermelha e ficou vermelho. Quando o camaleão andava lentamente pela areia amarela, ficava amarelo. Mas quando tinha frio e fome, ficava cinzento e triste, sem se mexer, à espera. Só os olhos se moviam – para cima, para baixo, para os lados – até encontrar uma mosca. Era então que a sua língua pegajosa e comprida se desenrolava para a apanhar. Sempre que se aquecia e comia, ficava verde brilhante. Não era muito emocionante, mas essa era a sua vida. Até que um dia o camaleão viu um jardim zoológico. Nunca tinha visto tantos animais bonitos e pensou:

- Sou tão pequeno, tão lento e fraco! Gostava de ser grande e branco como um urso polar.

E o desejo do camaleão realizou-se. Mas será que ficou satisfeito? Não!

- Gostava de ser elegante como um flamingo. Gostava de ser astuto como uma raposa. Gostava de nadar como um peixe. Gostava de correr como uma gazela. Gostava de ver o que está longe, como uma girafa. Gostava de me esconder numa carapaça, como uma tartaruga. Gostava de ser forte como um elefante. Gostava de ser divertido como uma foca. Gostava de ser como as pessoas.

Foi então que apareceu uma mosca voando à sua volta. O camaleão estava cheio de fome. Ele era agora um pouco de cada animal, estava muito confuso e não a conseguia apanhar.

- Gostava de voltar a ser como era…

O desejo do camaleão tornou-se realidade e finalmente conseguiu comer a mosca.

Eric Carle, O camaleão confuso (tradução de Helder Rocha).

Matriz do 4º teste do 10º ano

Objetivos:

1. Distinguir juízos de facto e juízos de valor.

2. Identificar em exemplos juízos de facto e juízos de valor.

3. Distinguir juízos de valor morais (ou éticos) de outros juízos de valor.

4. Apresentar o problema da natureza dos juízos de valor morais: são subjetivos, culturalmente relativos ou objetivos?

5. Explicar a resposta do subjetivismo moral ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

6. Explicar e discutir as objeções ao subjetivismo moral que estudou.

7. Explicar e exemplificar o que é a diversidade cultural.

8. Explicar e exemplificar o que é o etnocentrismo.

9. Explicar a perspetiva do relativismo cultural quanto ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

10. Explicar as objeções ao relativismo cultural que estudou.

11. Explicar a perspetiva do objetivismo moral quanto ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

12. Explicar as objeções ao objetivismo moral que estudou.

13. Comparar e discutir o subjetivismo moral, o relativismo cultural e o objetivismo moral.

14. Justificar a opinião própria sobre o problema da natureza dos juízos de valor morais.

15. Aplicar os conteúdos de lógica relevantes, nomeadamente as formas argumentativas válidas e as falácias informais.

A. Conhecer exemplos ilustrativos de todos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.

Natureza das questões:

Escolha múltipla; identificação e avaliação de exemplos; questões de resposta curta, circunscrita e extensa.

Para estudar:

As partes assinaladas * durante as aulas das seguintes páginas do Manual: 93, 96, 97, 98, da 102 à 107, 109, 114, 115.

* Os alunos só devem as partes assinaladas dessas páginas e não devem ler as páginas não indicadas, pois contêm erros e confusões.

PDF’s dados aos alunos.

No blogue Dúvida Metódica: 

Qual é a ironia? (cartoon sobre a diversidade religiosa e o etnocentrismo) *

Os costumes sociais influenciam muito o que pensamos

Uma tradição admissível, segundo os relativistas culturais (testemunho de uma vítima de excisão)

Enterrar viva uma pessoa é errado ou isso é relativo?

Quem deve falar em nome de uma cultura? (Objeção ao RC)

Se há progresso moral, o relativismo é falso (Objeção ao RC)

Tem razão quem se apoiar nas melhores razões (ideias do OM)

Defender a objetividade não significa que se seja dogmático *

Os juízos de valor morais podem ou não ser objetivos? (trabalho de alunos) *

A tolerância não implica o relativismo *

Lágrimas iguais *

* Opcional

Matriz do 3º teste do 11º ano

Ano letivo: 2018/2019

Duração: 90 minutos.

Estrutura: contém itens de escolha múltipla, correspondências, itens de ordenação, itens de resposta curta, itens de resposta restrita e itens de resposta extensa.

Objetivos:

1. Explicar qual é o objecto de estudo da filosofia da ciência.

2. Nomear diferentes ciências.

3. Explicar a importância atualmente atribuída à ciência.

4. Explicar o problema da demarcação.

5. Formular o problema do método científico.

6. Explicar o que é uma hipótese.

7. Explicar a perspetiva indutivista do método científico.

8. Explicar as objeções ao indutivismo estudadas: a ciência estuda fenómenos inobserváveis; a observação pura não é possível.

9. Explicar a conceção falsificacionista de ciência.

10. Mostrar como é que o falsificacionismo distingue entre ciência e pseudociência.

11. Explicar a posição de Popper relativamente ao problema da indução.

12. Explicar a perspetiva falsificacionista do método científico.

13. Explicar as objeções ao falsificacionismo estudadas: distorce a natureza da atividade científica; torna irracional a nossa confiança nas teorias científicas.

14. Comparar e avaliar o indutivismo e o falsificacionismo.

15. Explicar a perspetiva de Popper acerca da objetividade da ciência.

16. Explicar a perspetiva de Popper acerca do progresso da ciência.

17. Explicar o conceito de paradigma, segundo Kuhn.

18. Explicar os conceitos de ciência normal, anomalia, crise, ciência extraordinária e revolução científica.

19. Explicar a perspetiva de Kuhn sobre a objetividade da ciência.

20. Explicar a perspetiva de Kuhn sobre o progresso da ciência.

21. Explicar as objeções a Kuhn estudadas: é implausível que os paradigmas sejam incomensuráveis; exagero quanto à influência dos factores pessoais.

22. Comparar e avaliar as perspetivas de Popper e Kuhn acerca da objetividade e progresso da ciência.

23. Explicar o problema da definição de arte.

24. Diferenciar condições necessárias e condições suficientes.

25. Mostrar em que consiste uma boa definição explícita.

26. Explicar a teoria de que a arte é imitação.

27. Explicar as objeções à teoria da imitação estudadas: há muitos contraexemplos; não se aplica apenas a obras de arte.

28. Explicar a teoria de que a arte é representação e mostrar em que medida é uma reformulação da teoria da imitação.

29. Explicar as objeções à teoria da representação estudadas: há muitos contraexemplos; não se aplica apenas a obras de arte.

A. Conhecer exemplos ilustrativos de todos os conceitos referidos.

B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.