Uma reflexão sobre o teste intermédio de Filosofia

Considero imprescindível que haja avaliação externa do trabalho desenvolvido pelos professores e pelos alunos. Por isso, julgo que devem existir testes intermédios e exames nacionais. Para um professor perceber se as suas práticas são ou não adequadas tem de se dar ao trabalho de as comparar com as dos outros professores. A avaliação externa incentiva ao diálogo e à crítica, que são os melhores meios para corrigir ou aperfeiçoar o que pensamos e o que fazemos. Os testes intermédios e os exames possibilitam a aferição dos resultados obtidos pelos alunos e a avaliação da qualidade do ensino ministrado pelos professores, distinguindo o mérito ou a falta dele. É óbvio que esta finalidade só é alcançável se os exames e os testes forem adequados, do ponto de vista científico e pedagógico e não promoverem o facilitismo e a consequente inflação das classificações.

Duvido que a maioria dos professores (à semelhança, aliás, dos profissionais de outras áreas) sinta a necessidade de se actualizar cientificamente ou alterar as suas práticas sem um constrangimento exterior que os leve a expor publicamente os resultados do seu trabalho. Os testes intermédios e os exames são o melhor meio – com imperfeições, é certo - de conseguir avaliar de forma imparcial, com o rigor e a objectividade possíveis, o que é mais importante: a qualidade do ensino e das aprendizagens.

Há testes intermédios e exames a várias disciplinas. A Filosofia não deve ser uma excepção. Como se poderia justificar que fosse?

Existem vários outros argumentos favoráveis à aplicação dos testes intermédios e dos exames. Desses destaco este: promove um maior empenho dos alunos (e professores), como pude verificar agora no teste intermédio de Filosofia.

Fui correctora dos testes intermédios de Filosofia. Penso que o teste foi acessível e os resultados globalmente positivos. Mas confesso que esperava pior, dada a inexistência de orientações específicas relativas aos conteúdos programáticos a testar, a vagueza da linguagem utilizada no programa e, sobretudo, a disparidade de abordagens efectuadas pelos diferentes manuais e professores.

No entanto, impõem-se várias críticas. Eis algumas delas.

Julgo que a formulação de algumas questões era pouco clara. Por exemplo: no Grupo I, a questão 2, em que se pedia para explicitar o conceito de acção presente no texto. Na questão 2 do Grupo III, na indicação dada aos alunos dos aspectos a abordar, há uma sobreposição entre o primeiro tópico: a explicitação do “princípio ético da maior felicidade em Stuart Mill”, e o segundo tópico, em que era necessário explicar o “critério da moralidade em Stuart Mill”, pois este último corresponde ao mesmo que era pedido no tópico anterior (ou seja ao princípio da maior felicidade). Quanto aos textos apresentados, alguns deles eram pouco informativos ou mesmo pouco adequados em relação à questão formulada. Veja-se o caso do texto apresentado no Grupo I (na questão 2) que se relaciona mais com o problema filosófico do sentido da vida do que propriamente com o conceito de acção.

Por outro lado, nalgumas questões atribuiu-se um peso excessivo às competências interpretativas em detrimento das filosóficas.

Houve conteúdos, filosoficamente relevantes, que não foram objecto de avaliação no teste: as teorias do relativismo moral e cultural; o subjectivismo moral; a teoria dos mandamentos divinos; as críticas às teorias éticas de Kant e Stuart Mill e noções lógicas como as de argumento, premissa, tese e contra-exemplo - que poderiam ser aplicadas à análise de textos e exemplos. Aliás, a capacidade de utilizar estes conceitos lógicos fazia parte – segundo as informações emitidas pelo GAVE sobre o teste intermédio (pág. 2) - das competências a avaliar.

A gestão do tempo na leccionação programa poderia levantar algumas dificuldades. Habitualmente, os professores não chegam a 22 de Fevereiro tendo dado Kant e Stuart Mill. A leccionação destes conteúdos até esta data obrigou a uma definição de prioridades e, na ausência de indicações específicas, cada professor geriu o tempo disponível em função do que considerou mais importante. Assim, eu assumo que privilegiei nas aulas o estudo das teorias éticas de Kant e Stuart Mill - a parte do programa do 10º ano que considero mais interessante e filosoficamente relevante – em detrimento de temas vagos, como, por exemplo, “a rede conceptual da acção”. Os meus alunos tiveram até uma certa sorte, pois o texto do Stuart Mill (do Grupo III) tinha sido analisado nas aulas.

Em relação ao futuro, sugiro que o Ministério da Educação especifique, antecipadamente, com clareza os conteúdos programáticos que irão ser avaliados ou então mude o programa em vigor. Só assim se podem ultrapassar alguns problemas decorrentes da linguagem vaga utilizada nalguns manuais e no próprio programa de Filosofia. Há manuais (e professores) com abordagens inadequadas que, em vez de privilegiarem o confronto e a discussão das teorias e dos argumentos, apresentam uma imagem errada da Filosofia, reduzindo-a a um conjunto de frases para memorizar sem se compreender as ideias em causa ou a relação destas com a realidade - e, sobretudo, sem se discutir se as ideias expressas são verdadeiras ou falsas.

Assim, pressupondo que essas orientações de gestão do programa eram dadas pelo Ministério da Educação, penso que, ao contrário do que está previsto acontecer no próximo ano lectivo, deveria existir um exame de Filosofia que fosse obrigatório para a conclusão da disciplina no 11º ano e não funcionasse apenas como prova específica.