Para os meus alunos do 11º E, com confiança no futuro, e votos de um estudo!
Será um futuro, talvez, sombrio demais? Exagero e caricatura nalguns casos, noutros não será já uma fiel descrição do comportamento (e da vida) de muitas pessoas?Duração: 90 + 10 minutos de tolerância
Objetivos:
1. Classificar proposições quanto à qualidade (afirmativas e negativas) e quanto à quantidade (universais, particulares e singulares).
2. Reescrever frases universais, particulares e singulares de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
3. Nomear e explicar as relações lógicas contidas no Quadrado da Oposição.
4. Determinar o valor de verdade de proposições dadas tendo em conta o Quadrado da Oposição.
5. Negar proposições universais, particulares e singulares.
6. Explicar o que é uma conetiva (ou operador) proposicional.
7. Distinguir proposições simples e compostas.
8. Nomear as conetivas proposicionais consideradas pela lógica proposicional: negação, conjunção, disjunção (inclusiva e exclusiva), condicional e bicondicional.
9. Identificar a forma canónica e algumas formas alternativas de cada conetiva proposicional.
10. Reescrever frases com conetivas proposicionais de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
11. Identificar e usar os símbolos representativos das conetivas proposicionais (constantes lógicas).
12. Saber o que são variáveis proposicionais.
13. Fazer o dicionário de proposições dadas.
14. Formalizar proposições dadas.
15. Reconhecer o âmbito das conetivas proposicionais usadas numa proposição.
16. Conhecer e compreender a tabela de verdade de cada operador proposicional.
17. Explicar e exemplificar o que são condições suficientes e condições necessárias.
18. Determinar as condições de verdade de proposições compostas através da construção de tabelas de verdade.
19. Calcular o valor de verdade de frases e formas proposicionais dados os valores de verdade das suas componentes.
Natureza das questões:
Escolha múltipla, questões de resposta curta e exercícios de lógica.
Para estudar:
Fotocópias (da pág. 2 à pág. 16) e exercícios enviados para o email da turma.
Duração: 90 + 10 minutos de tolerância
Objetivos:
1. Indicar o objeto de estudo da Lógica.
2. Distinguir proposições simples e compostas.
3. Conhecer os operadores considerados na lógica proposicional: negação, conjunção, disjunção (inclusiva e exclusiva), condicional e bicondicional.
4. Reescrever frases de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
5. Formalizar proposições.
6. Conhecer e compreender a tabela de verdade de cada operador proposicional.
7. Explicar e exemplificar o que são condições suficientes e condições necessárias.
8. Determinar as condições de verdade de proposições compostas através da construção de tabelas de verdade.
9. Distinguir tautologias, contradições e continências.
10. Explicar o que são argumentos.
11. Distinguir argumentos e não argumentos.
12. Identificar as premissas e a conclusão de argumentos apresentados.
13. Descobrir premissas ocultas em entimemas.
14. Reescrever argumentos, colocando-os na forma canónica.
15. Formalizar argumentos.
16. Distinguir a validade dedutiva e a validade não dedutiva.
17. Testar a validade de formas argumentativas através de inspetores de circunstâncias.
18. Distinguir e identificar as formas argumentativas válidas e inválidas estudadas.
19. Completar formas argumentativas.
20. Construir argumentos com essas formas.
21. Explicar o que são falácias informais.
22. Identificar e explicar em que consistem as falácias informais estudadas: Falácia ad hominem, Falácia do apelo à ignorância, Falso dilema, Falácia do espantalho, Falácia da derrapagem e Petição de princípio.
23. Explicar cada um dos argumentos não dedutivos.
24. Explicar as regras de validade dos argumentos não dedutivos.
25. Distinguir as argumentos não dedutivos válidos das suas versões falaciosas.
Natureza das questões:
Escolha múltipla, questões de resposta curta e extensa, exercícios de lógica.
Para estudar:
Páginas do manual adotado: da 14, 18 à 22; da 51 à 83 (ignorar quadro das pp. 64 e 65), da 91 à 98, da 100 à 108.
PDF’s
Ficha de Trabalho – Argumentos
Afirmação da antecedente e negação da consequente
Falácias informais do apelo à ignorância, da derrapagem e do boneco de palha
Exemplos das falácias do espantalho e da derrapagem
Derrapagem: do casamento homossexual ao incesto
Exemplos da falácia do apelo à ignorância
Apelo à ignorância: Milagre ou falácia?
Argumentos não dedutivos: previsão, generalização, analogia e argumento de autoridade
Duas tradições: o apedrejamento e a tourada
Duração: 50 minutos
Estrutura: Escolha múltipla. Questões de resposta curta. Exercícios de lógica.
Objetivos:
1. Explicar os seguintes conceitos: tese, argumento, premissa, conclusão, objeção, refutação e lógica.
2. Explicar o que é uma proposição.
3. Distinguir frases que exprimem proposições de frases que não exprimem proposições.
4. Explicar o que são ambiguidades e distinguir ambiguidades semânticas e ambiguidades sintáticas.
5. Explicar porque é importante – na filosofia e noutras áreas do conhecimento - evitar ambiguidades.
6. Classificar proposições quanto à qualidade (afirmativas e negativas) e quanto à quantidade (universais, particulares e singulares).
7. Reescrever frases universais, particulares e singulares de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
8. Nomear e explicar as relações lógicas contidas no Quadrado da Oposição.
9. Determinar o valor de verdade de proposições dadas tendo em conta o Quadrado da Oposição.
10. Negar proposições universais, particulares e singulares.
11. Explicar o que é uma conetiva (ou operador) proposicional.
12. Distinguir proposições simples e compostas.
13. Nomear as conetivas proposicionais consideradas pela lógica proposicional: negação, conjunção, disjunção (inclusiva e exclusiva), condicional e bicondicional.
14. Identificar a forma canónica e algumas formas alternativas de cada conetiva proposicional.
15. Reescrever frases com conetivas proposicionais de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
16. Identificar e usar os símbolos representativos das conetivas proposicionais (constantes lógicas).
17. Saber o que são variáveis proposicionais.
18. Fazer o dicionário de proposições dadas.
19. Formalizar proposições dadas.
20. Reconhecer o âmbito das conetivas proposicionais usadas numa proposição.
Para estudar:
Fotocópias e PDF’s.
De acordo com um estudo (cujos resultados foram apresentados recentemente), só os alunos mais fracos manifestam interesse em vir a ser professores. Eu compreendo esta falta de vocação para a "missão" da educação: mal pagos; sem reconhecimento social pela profissão; vítimas de concursos injustos e humilhantes; vítimas das constantes experiências inovadoras dos sucessivos governos (sem que se faça qualquer balanço dos resultados das medidas implementadas); congelados e sem perspetiva de o tempo de serviço vir a ser considerado; sem qualquer perspetiva de reconhecimento objetivo do mérito profissional (ao contrário de outras profissões); alguns deles com maus horários e um número excessivo de níveis; vítimas de uma burocracia diária sem fim (que se prolonga pela noite dentro e nos fins de semana); muitos a fazer quilómetros para receberem no fim do mês...
Ah e, então, o prazer de ensinar? Bem o meu filho mais velho, há anos atrás, quando questionado acerca da profissão futura, disse: "Eu ser professor, achas que sou parvo? Não assisti durante anos à vida que tu e o pai têm?"
Portanto, as gerações futuras não são "parvas", revelam antes inteligência ao procurar fugir do ensino. Eu diria que muitos dos que continuam a ensinar hoje só o fazem porque não têm alternativa. Esta é a triste realidade a que chegamos e que, talvez, merecesse ser alvo de um estudo sério.
Duração: 90 minutos + 10 minutos
Estrutura: Escolha múltipla. Questões de resposta curta. Exercícios de lógica.
Objetivos:
1. Indicar o objeto de estudo da Lógica.
2. Explicar o que são proposições.
3. Analisar exemplos, distinguindo frases que expressam proposições de frases que não expressam.
4. Explicar o que são ambiguidades e distinguir ambiguidades semânticas e ambiguidades sintáticas.
5. Explicar porque é importante – na filosofia e noutras áreas do conhecimento - evitar ambiguidades.
6. Distinguir proposições simples e compostas.
7. Explicar o que é um operador proposicional.
8. Conhecer os operadores considerados na lógica proposicional: negação, conjunção, disjunção (inclusiva e exclusiva), condicional e bicondicional.
9. Reescrever frases de modo a que as proposições sejam expressas de modo canónico.
10. Formalizar proposições.
11. Conhecer e compreender a tabela de verdade de cada operador proposicional.
12. Explicar e exemplificar o que são condições suficientes e condições necessárias.
13. Determinar as condições de verdade de proposições compostas através da construção de tabelas de verdade.
14. Distinguir tautologias, contradições e continências.
15. Explicar o que são argumentos.
16. Distinguir argumentos e não argumentos.
17. Identificar as premissas e a conclusão de argumentos apresentados.
18. Reescrever argumentos, colocando-os na forma canónica.
Para estudar:
PDF’ s enviados
Não é só na filosofia que a ambiguidade é um problema
Condições necessárias e suficientes: análise de um exemplo
A negação de proposições condicionais
Páginas do manual adotado: da 14 à 20; da 51 à 71.
Quino
Duração do teste: 50 minutos.
Estrutura do teste: Um grupo com itens de escolha múltipla; um grupo com diversos itens de resposta curta e um item de resposta extensa (será pedido ao aluno que redija um texto argumentativo).
Objetivos:
1. Conhecer pelo menos oito exemplos de questões filosóficas.
2. Explicar porque é que as questões filosóficas são concetuais.
3. Explicar porque é que as questões filosóficas são básicas.
4. Explicar porque é que as respostas dadas às questões filosóficas raramente são consensuais.
5. Distinguir questões filosóficas de questões não filosóficas em exemplos dados.
6. Mostrar porque é que a filosofia requer pensamento crítico.
7. Explicar os seguintes conceitos: tese, argumento, premissa, conclusão, objeção, refutação e lógica.
8. Explicar o problema subjacente à pergunta “os fins justificam os meios?”.
9. Enunciar as duas principais teses acerca desse problema.
10. Relacionar essas teses com o Utilitarismo e a Ética deontológica.
11. Explicar argumentos a favor dessas teses.
12. Explicar objeções contra essas teses.
13. Comparar esses argumentos e objeções.
14. Defender uma posição relativamente ao problema de os fins justificarem ou não os meios.
Para estudar:
Caderno.
Fotocópias.
PDF’s
Estudo da religião: a parte da Sociologia e a parte da Filosofia
Problemas filosóficos e problemas não filosóficos
Descubra a questão mais básica
A primeira é uma canção tradicional dos Roma (ciganos) e a segunda é uma canção tradicional albanesa.
“RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA DA FILOSOFIA E A DIMENSÃO DISCURSIVA DO TRABALHO FILOSÓFICO” é um documento, da autoria de Aires Almeida, “elaborado no âmbito da definição das Aprendizagens Essenciais” e que visa apresentar algumas “Noções elementares de lógica para a disciplina de Filosofia”. Pode encontrá-lo AQUI, na página da APF. Ainda não li, mas, dado o trabalho anterior do autor, é certamente muito bom e útil.
A imagem pode ser vista aqui.
Bem vindos à filosofia!
Terão fundamento as ideias em que acreditamos? Que razões temos para as defender?
Sócrates interrogou-se a si mesmo e aos que estavam à sua volta acerca de diferentes problemas filosóficos. Cabe a cada um de nós aceitar ou não o seu desafio.
No dia 11 de agosto as Aprendizagens Essenciais de Filosofia (por enquanto apenas para o 10º ano) foram finalmente tornadas públicas. Vale a pena assinalar que hoje, 31 de agosto, as AE de várias disciplinas ainda não foram divulgadas: é o caso da Matemática A, História B, Literatura Portuguesa e Desenho A, entre outras disciplinas. Note-se que nas 236 escolas que vão participar no projeto-piloto da flexibilização curricular as AE são para aplicar nos anos iniciais de cada ciclo e as aulas começam daqui a duas semanas.
Critiquei o facto de o governo ter entregue a definição das AE apenas à Associação de Professores de Filosofia. Contudo, numa declaração conjunta da APF e da Sociedade Portuguesa de Filosofia é dito que, afinal, ambas colaboraram nesse processo. Ainda bem que os professores envolvidos foram mais sensatos que o governo.
Importa dizer, em primeiro lugar, que fizeram um trabalho positivo. As AE são um progresso em relação às “Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia” (que já tinham muito mérito) e, principalmente, em relação ao próprio Programa de Filosofia - que é péssimo. Apesar disso, as AE têm algumas falhas e, num aspeto que explicarei depois, são uma oportunidade perdida.
Vou deixar para outra altura a análise das indicações metodológicas e analisar apenas as opções feitas acerca dos conteúdos a lecionar.
Ao ler as AE o primeiro aspeto em que se repara é a sua linguagem clara e a ausência (tal como já sucede nas Orientações) da linguagem vaga e confusa e, pior ainda, tendenciosamente valorativa que caracteriza o Programa. O que não significa que não possa haver melhorias: por exemplo, em “caracterizar a noção de filosofia como uma atividade conceptual crítica” a “noção” não está lá a fazer nada.
Outro aspeto notório é o facto de se assumir o carácter crítico e argumentativo da filosofia e cada capítulo apresentar de modo explícito e direto o problema filosófico que deve ser analisado e discutido. No Programa cada capítulo é uma amálgama confusa de temas, nunca não sendo claro qual é problema filosófico em causa.
Na mesma linha, outra mudança igualmente salutar são as sugestões de “Temas / problemas do mundo contemporâneo”, pois têm carácter filosófico e são assuntos genuinamente importantes, contrariamente ao que sucede com as propostas do Programa. Pedir aos alunos, nesse contexto, um ensaio filosófico é uma coisa que muitos professores já fazem. Assumi-la nas AE é uma boa ideia. Espero que contribua para um ensino da filosofia mais filosófico.
Uma alteração de monta é o fim da opção entre a estética e a filosofia da religião, passando ambos os capítulos a ser lecionados no 11º ano. A necessidade de escolher entre essas duas áreas é uma das infelicidades do Programa que as Orientações não puderam corrigir e, portanto, essa é uma alteração bem vinda.
Igualmente positivo é o desaparecimento da “Articulação entre ética e direito” e o tratamento mais conciso dos conceitos de ação e valor (ainda mais do que nas Orientações, que já dão uma machadada substancial nos exageros do Programa a esse respeito).
As alterações relativas à lógica são grandes e muito significativas. Infelizmente, dessas alterações a única que é inteiramente boa e isenta de senãos é o desaparecimento do capítulo sobre a retórica, que além de filosoficamente irrelevante é um amontoado de tópicos desorganizados e descontextualizados.
Passar a lecionação da lógica do 11º para o 10 ano é uma boa alteração, pois é suposto a lógica fornecer aos alunos instrumentos críticos indispensáveis ao estudo da filosofia. Contudo, envolve um risco: adiar durante demasiado tempo o contacto dos alunos com a discussão dos problemas filosóficos. Como evitar isso?
O fim da opção entre a lógica aristotélica e a lógica proposicional, passando esta última a ser obrigatória, é também muito positivo, já que a lógica aristotélica não consegue dar conta da maior parte da argumentação filosófica e quotidiana, sendo o seu interesse principalmente histórico (o quadrado da oposição, que ajuda a entender a negação de proposições e é útil na argumentação, mantém-se).
Julgo que não existem boas objeções filosóficas ou didáticas a essa alteração. No entanto, ela coloca uma dificuldade prática: alguns professores desconhecem a lógica proposicional e sem receberem formação dificilmente conseguirão lecioná-la. Não sei quantas escolas, das 236 que vão participar no projeto-piloto da flexibilização curricular, têm ensino secundário, mas suponho que sejam muitas e que nelas existam alguns professores que precisam dessa formação. Como as AE só foram divulgadas a 11 de agosto, em plenas férias, não é possível providenciá-la a tempo.
Como é dito na declaração da APF e da SPF, “uma das indicações centrais do ministério da Educação foi a de redução dos conteúdos”. Trata-se de um objetivo muito importante, pois o Programa é excessivamente grande e, apesar das Orientações tornarem exequível a lecionação dos capítulos objeto de exame, falta ainda assim tempo para realizar com os alunos de atividades reflexivas e argumentativas em número suficiente.
Infelizmente, as AE não cumprem esse objetivo: têm conteúdos a mais e, bem vistas as coisas, não vão mais longe que as Orientações na redução de conteúdos.
Em alguns capítulos há mesmo um aumento de conteúdos. Na lógica, a lista de falácias informais aumentou desnecessariamente. Na filosofia política, as Orientações pedem para confrontar a teoria de Rawls com “as críticas a que está sujeita” e a generalidade dos professores costuma apresentar as críticas de Nozick. As AE acrescentam as críticas de Michael Sandel. Apesar de ter Sandel em grande conta e de considerar a sua teoria comunitarista muito interessante, esse acrescento não me parece boa ideia, pois para os alunos perceberem o que está em causa nas críticas é preciso explicar a sua teoria e isso contraria o objetivo da redução de conteúdos. Caso apenas se esboce a teoria compromete-se a compreensão e gasta-se ainda assim algum tempo que devia ser dedicado à discussão e argumentação.
As aulas poupadas com os cortes de conteúdos que referi e com a passagem da estética e da filosofia da religião para o 11º ano serão utilizadas para lecionar a lógica. Continuará portanto a faltar tempo para deixar os alunos discutir ideias, ou seja, filosofar. (Aprofundei um pouco mais esse tópico no texto Um programa de filosofia mais pequeno e mais… filosófico.)
Por isso, as AE, apesar das suas muitas qualidades, não ajudarão os professores que querem fazer mais do que preparar os alunos para o exame e são uma oportunidade perdida. Vão certamente contribuir para uma pequena mudança no ensino da filosofia, mas se tivesse havido coragem de diminuir substancialmente a quantidade de conteúdos poderiam talvez promover uma grande mudança.
Em todas as folhas do documento que contém as AE está escrito “documento de trabalho”. Oxalá seja ainda possível realizar alterações, antes da sua generalização a todas as escolas. Para que no fim desse processo as AE não sejam, afinal, uma oportunidade perdida.
Ao escrever o que escrevi pensei apenas na natureza da filosofia e no modo como seria desejável que o seu ensino fosse. Ignorei propositadamente o contexto político e educativo em que as AE surgiram, pois estou convencido que o projeto da flexibilização curricular vai falhar e ser esquecido, como já aconteceu a outros projetos mais ou menos similares. As modas pedagógicas vão passando, mas a filosofia permanece.
Por último: tenho esperança que as AE relativas ao 11º ano sejam divulgadas antes de 11 de agosto de 2018.
«A aquisição dos itens mais importantes do conhecimento político — como saber se as leis do controle de armas são boas, se a pena de morte é justa ou se o estímulo fiscal ajuda a economia — exige que se cultive cuidadosamente hábitos de racionalidade epistémica. Devemos trabalhar para identificar e superar os nossos próprios tendenciosismos. Devemos procurar informação e argumentos contrários às opiniões que já temos e esforçar-nos para ouvir esses argumentos de espírito aberto. A racionalidade exige frequentemente que admitamos que as nossas próprias opiniões anteriores estavam erradas ou que simplesmente não sabemos as respostas de perguntas importantes. Quem estiver comprometido com a racionalidade terá os seus desejos frequentemente frustrados, visto que não se pode simplesmente acreditar naquilo que se quer acreditar.»
Michael Huemer, “Elogio da passividade”, Crítica - http://criticanarede.com/political.html
Espero que tenha corrido bem a todos!
Já podem saber quais são os critérios de correção, publicados no site do IAVE.
EX-Fil714-F1-2017-V1 by Anonymous xmk2eFMt on Scribd
EX-Fil714-F1-CC-VT by Anonymous xmk2eFMt on Scribd
NA PRAIA
Raça de marinheiros que outra coisa vos chamar
senhoras que com tanta dignidade
à hora que o calor mais apertar
coroadas de graça e majestade
entrais pela água dentro e fazeis chichi no mar?
Ruy Belo
Mais detalhes na página do Agrupamento:
http://www.esla.edu.pt/joomla17/index.php/2011-05-02-12-33-35/416-oferta-formativa-2017-2018
Fotografia: “Projeto de Ciência: Separar os componentes de uma mistura”, no Agrupamento de Escolas Dr.ª Laura Ayres, com turmas do 7º ano e do Jardim de Infância.
Objetivos:
1. Explicar o que é o senso comum.
2. Mostrar que o senso comum é útil mas limitado.
3. Explicar a importância atualmente atribuída à ciência.
4. Explicar a perspetiva indutivista do método científico.
5. Explicar as objeções ao indutivismo estudadas: a ciência estuda fenómenos inobserváveis; a observação pura não é possível.
6. Explicar a conceção falsificacionista de ciência.
7. Mostrar como é que o falsificacionismo distingue entre ciência e pseudociência.
8. Explicar a posição de Popper relativamente ao problema da indução.
9. Explicar a perspetiva falsificacionista do método científico.
10. Explicar as objeções ao falsificacionismo estudadas: a sua conceção do método científico é normativa e não descritiva; não valoriza suficientemente a importância dos resultados positivos.
11. Comparar e avaliar o indutivismo e o falsificacionismo.
12. Explicar a perspetiva de Popper acerca da objetividade e progresso da ciência.
13. Explicar o conceito de paradigma, segundo Kuhn.
14. Explicar os conceitos de ciência normal, anomalia, crise, ciência extraordinária e revolução científica.
15. Explicar a perspetiva de Kuhn sobre a objetividade e progresso da ciência.
16. Explicar as objeções a Kuhn estudadas.
17. Comparar e avaliar as perspetivas de Popper e Kuhn acerca da objetividade e progresso da ciência.
A. Conhecer exemplos ilustrativos de todos os conceitos referidos.
B. Identificar os conceitos referidos em exemplos dados pelo professor.
Para estudar:
Fotocópias e PDF’s
No Manual: da 202 à 205, da 208 à 210, da 216 à 225.
No blogue Dúvida Metódica:
As teorias científicas são falsificáveis
O falsificacionismo de Karl Popper
Complementar:
Medicinas alternativas: ciência ou aldrabice?
As três palavras mais estranhas
Quando pronuncio a palavra Futuro,
a primeira sílaba já pertence ao passado.
Quando pronuncio a palavra Silêncio, destruo-o.
Quando pronuncio a palavra Nada,
crio algo que não cabe no que ainda não existe.
Wislawa Szymborska
Frederico Lourenço é professor na Universidade de Coimbra, na área dos Estudos Clássicos. Traduziu a Bíblia e vários clássicos gregos, nomeadamente a Ilíada e a Odisseia, de Homero, Hipólito e Íon, de Eurípedes, e poemas de diversos poetas. Escreveu também adaptações da Ilíada e da Odisseia destinadas a jovens e alguns romances, contos e ensaios. Em 2016 ganhou o Prémio Pessoa.
A qualidade do seu trabalho promete uma conferência muito interessante, no próximo dia 21 de abril, em Portimão. A organização é do grupo de Filosofia da Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, que há vários anos organiza boas conferências filosóficas.
Eis um pequeno exemplo da arte com que Frederico Lourenço muda para português os clássicos, neste caso a poetisa Safo:
Aquele parece-me ser igual dos deuses,
o homem que à tua frente
está sentado e escuta de perto
a tua voz tão suave
e o teu riso maravilhoso. Na verdade isto
põe-me o coração a palpitar no peito.
Pois quando te olho num relance, já não
consigo falar:
a língua se me quebrou e um subtil
fogo de imediato se pôs a correr debaixo da pele;
não vejo nada com os olhos, zunem-me
os ouvidos;
o suor escorre-me do corpo e o tremor
me toma toda. Fico mais verde do que a relva
e tenho a impressão de que por pouco
que não morro.
Poesia Grega de Álcman a Teócrito, organização, tradução e notas de Frederico Lourenço, Livros Cotovia, Lisboa, 2006, pp. 37-38.
Outras traduções de Frederico Lourenço:
Entre um clássico do cinema e um clássico da Filosofia haverá afinidades?
A banda desenhada sobre Hume e outros filósofos poder ser lida AQUI.
Duração: 90 minutos + 10 minutos de tolerância.
Objetivos:
1. Explicar e discutir as críticas de Hume a Descartes.
2. Mostrar como Hume classifica e relaciona os conteúdos mentais.
3. Explicar em que consiste o princípio da cópia.
4. Explicar a rejeição empirista das ideias inatas.
5. Distinguir as questões de facto e as relações de ideias.
6. Distinguir conhecimento a priori e a posteriori.
7. Discutir a opinião de Hume de que nenhum conhecimento a priori é substancial.
8. Explicar o modo como Hume entende a causalidade.
9. Explicar a objeção à perspetiva de Hume acerca da causalidade segundo a qual a existência de conexões causais é a explicação mais plausível das conjunções constantes.
10. Explicar as objeções de Thomas Reid à perspetiva de Hume acerca da causalidade.
11. Explicar a análise feita por Hume ao problema da indução.
12. Mostrar porque é que David Hume se considera um cético moderado.
13. Comparar a perspetiva racionalista e a perspetiva empirista quanto ao problema da origem do conhecimento.
14. Avaliar e discutir as ideias de David Hume acerca do conhecimento.
Natureza das questões:
Escolha múltipla; identificação e avaliação de exemplos; questões de resposta curta e de resposta extensa.
Para estudar:
No Manual: da pág. 171 à pág. 191.
PDF’s dados aos alunos.
No blogue Dúvida Metódica:
Links sobre David Hume
Duração: 90 minutos + 10 minutos de tolerância.
Objetivos:
1. Explicar em que consiste o problema da fundamentação da moral.
2. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética consequencialista.
3. Explicar porque é que o utilitarismo de Stuart Mil é uma ética hedonista.
4. Distinguir prazeres inferiores e superiores.
5. Explicar o que é, segundo Stuart Mill, o princípio da utilidade.
6. Aplicar o princípio da utilidade a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.
7. Explicar porque é que, para o utilitarismo de Stuart Mil, os deveres não são absolutos.
8. Explicar porque é que o utilitarismo não é uma ética relativista.
9. Explicar as objeções ao utilitarismo de Stuart Mil estudadas.
10. Explicar porque é que a ética defendida por Kant é deontológica.
11. Explicar o que é, segundo Kant, o imperativo categórico.
12. Explicar a primeira fórmula (chamada fórmula da lei universal) do imperativo categórico.
13. Explicar a segunda fórmula (chamada fórmula da humanidade) do imperativo categórico.
14. Aplicar as duas fórmulas do imperativo categórico a casos concretos e determinar se a ação em causa é moralmente correta ou incorreta.
15. Explicar porque é que ética deontológica não é uma ética relativista.
16. Distinguir ações contrárias ao dever, ações por dever e ações em conformidade ao dever (motivadas por sentimentos e motivadas pelo interesse).
17. Explicar porque é que, para Kant, a intenção é que confere valor moral às ações.
18. Distinguir imperativo categórico e imperativo hipotético.
19. Explicar porque é que, para Kant, os deveres são absolutos.
20. Explicar o que entende Kant por boa vontade.
21. Distinguir autonomia e heteronomia.
22. Explicar as objeções à ética deontológica de Kant estudadas.
23. Comparar e avaliar a ética de Stuart Mill e a ética de Kant.
24. Aplicar os conteúdos de lógica.
Natureza das questões:
Escolha múltipla; identificação e avaliação de exemplos; questões de resposta curta e de resposta extensa.
Para estudar:
Partes assinaladas das seguintes páginas do Manual: 132-134, 136-138, 140-145.
PDF’s dados aos alunos.
No blogue Dúvida Metódica:
Se não sabe qual é o problema do mal pode descobrir aqui:
Cegos que começam a ver: impressões e ideias
Como se originou, segundo Hume, a ideia de Deus?
A crença na causalidade é instintiva
Opcional:
O meu aluno João Janeiro (11º 8) e a aluna Carolina Domingos (11º 2) irão representar a Escola Secundária Tomás Cabreira nas VI Olimpíadas Nacionais de Filosofia, em Lagos, nos dias 21 e 22 Abril, e eu irei acompanhá-los. Agradeço a ambos o interesse que manifestaram por este projeto, e em particular ao João por ter tido a iniciativa de querer participar.
Estão inscritas 31 escolas e 61 alunos.
Eis o programa:
Stuart Mill:
Apontamento sobre o Utilitarismo (tópicos)
Kant:
Os imperativos de Kant (esquema)
As pessoas não são instrumentos
Quais são as acções que têm valor moral? (ficha de trabalho)
Por dever ou apenas em conformidade ao dever? (caso real)
Agir bem para evitar problemas (BD)
Aconselhado
Immanuel Kant pensava que as consequências boas ou más das ações não deviam ser tidas em conta na sua avaliação moral. Para ele, o imperativo categórico era uma forma de avaliar moralmente as ações completamente independente das suas consequências. Contudo, há quem pense que a única interpretação plausível do imperativo categórico é consequencialista. John Stuart Mill apresentou deste modo essa objeção contra Kant:
Kant, esse «homem notável, cujo sistema de pensamento permanecerá por muito tempo como um dos marcos na especulação filosófica, estabelece, realmente, no tratado em questão [a Fundamentação da Metafísica dos Costumes], um primeiro princípio universal como origem e fundamento da obrigação moral; é este: “Age de tal maneira que a regra da tua ação possa ser adotada como lei por todos os seres racionais”. Mas quando começa a deduzir deste preceito qualquer um dos deveres reais da moralidade, fracassa, de forma quase grotesca, em demonstrar que haveria qualquer contradição, qualquer impossibilidade lógica (para não dizer física), da adoção por todos os seres racionais das regras de conduta mais revoltantemente imorais. Tudo o que demonstra é que as consequências da sua adoção universal seriam de tal ordem que ninguém escolheria sofrê-las.»
John Stuart Mill, Utilitarismo, Gradiva, Lisboa, 2005, pág. 47.
Imagine uma sociedade que, em nome da igualdade, obrigasse os cidadãos mais rápidos a usar pesos que impediam que a sua velocidade superasse a dos outros. Imagine também que os cidadãos mais inteligentes eram obrigados a ouvir permanentemente um ruído perturbador que os impedia de ser mais perspicazes que os outros. Talvez não fosse uma sociedade boa para viver.
O escritor norte-americano Kurt Vonnegut descreveu uma sociedade desse género no conto Harrison Bergeron. Pode lê-lo, traduzido por Desidério Murcho, na revista Crítica: Harrison Bergeron. Começa assim:
“Era o ano 2081, e toda a gente era finalmente igual. Não apenas perante Deus e a lei. Igual em todos os aspectos. Ninguém era mais inteligente. Ninguém era mais bem parecido. Ninguém era mais forte ou rápido. Toda esta igualdade era devida às 211.ª, 212.ª e 213.ª emendas constitucionais, e à vigilância incessante dos agentes da Direcção-Geral Incapacitante dos Estados Unidos.”
Com base no conto foi feito um filme. O conto é muito melhor que o filme, mas mesmo assim não é tempo perdido vê-lo depois de ter lido o conto.
Todos os governos têm feito a mesma coisa na educação: identificam coisas que acham erradas e fazem mudanças avulsas e mal preparadas que geralmente pioram a situação. Trocam coisas boas por coisas piores e corrigem mal coisas más. O atual governo já fez algumas dessas mudanças desastrosas e prepara-se para fazer outras. Um exemplo notório das que já foram feitas é a extinção dos exames no 1º e 2º Ciclo. Relativamente às que aí vêm, a pior (pelo menos enquanto não tentarem abolir as reprovações) é o regresso de disciplinas como Área de Projeto e Formação Cívica (neste caso no secundário, pois já existe nos Ciclos anteriores). Felizmente nem tudo é mau e há pelo menos duas intenções boas: reduzir o tamanho dos programas e redistribuir as cargas horárias das disciplinas, dado que algumas têm muitos tempos letivos e outras poucos. Veremos se essas intenções se concretizam e, caso se concretizem, se a redução e a redistribuição são bem feitas.
Quase toda a gente reconhece que os alunos têm aulas a mais e passam demasiadas horas na escola. Isso repercute-se por exemplo no peso das mochilas, que – como tem sido denunciado – é excessivo e prejudicial à saúde. Mas se é assim, é absurdo criar novas disciplinas. Novas disciplinas implicam mais tempo na escola e mochilas ainda mais pesadas.
Contudo, há argumentos mais fortes contra a existência desse género de disciplinas. Um deles é que, como mostra a experiência passada, não são eficazes.
Os alunos não aprendem a fazer trabalhos de pesquisa nem desenvolvem a sua autonomia fazendo trabalhos sobre temas vagos e desligados dos temas curriculares, como é típico de uma coisa chamada Área de Projeto. A interdisciplinaridade assim conseguida geralmente é nominal e não real: é apenas algo que fica escrito nos papéis que os professores são obrigados a preencher, mas não acrescenta nem competências nem conhecimentos aos alunos. Um inquérito a alunos que há anos atrás tiveram Área de Projeto no 12º ano e a alunos que têm disciplinas afins (com nomes diversos) na Universidade mostraria que a maioria deles as veem como disciplinas menores e até desprezíveis. Para que os alunos desenvolvam competências de pesquisa nada melhor que pedir-lhes trabalhos nas disciplinas curriculares e acompanhá-los na sua realização, mas para isso é preciso reunir algumas condições, nomeadamente tempo (os programas não deverão ser tão extensos como atualmente) e um mínimo de articulação entre os programas das várias disciplinas, para que a interdisciplinaridade não seja uma miragem que nunca sai do papel.
Quanto à Formação Cívica: a autêntica educação para a cidadania não é a “catequese” politicamente correta que geralmente faz parte dos programas dessa disciplina, mas sim um bom ensino das outras disciplinas. Na Filosofia, nas línguas estrangeiras, no Português, na Biologia, na História, entre várias outras disciplinas, há muitos temas cuja lecionação pode promover eficazmente – se incluir informação rigorosa e imparcial, debate dos aspetos polémicos, etc. – os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito pela natureza, entre outras atitudes estimáveis. Fornecer, numa aula de Biologia, informações rigorosas sobre a genética e as raças é muito mais eficaz no combate ao racismo do que pedir aos alunos, em Formação Cívica, trabalhos de grupo panfletários sobre a igualdade racial. Discutir o relativismo cultural numa aula de Filosofia (por exemplo: criticar a excisão e o casamento de crianças implica desrespeitar os povos que têm esses costumes?) faz mais pela compreensão da importância dos direitos humanos do que a sua apologia em tom de sermão numa aula de Formação Cívica.
Por isso, uma boa maneira de aliviar as tardes e as costas dos alunos seria não fazer regressar essas disciplinas. Quanto à Formação Cívica que atualmente existe devia mudar o nome para Assuntos da Direção de Turma, que é a sensata função que muitos diretores de turma atualmente lhe dão.
Jean Paul Sartre dizia que os seres humanos estão condenados a ser livres, pois não só podemos escolher, como temos sempre de escolher. Tendo ficado sem uma perna não podemos escolher, obviamente, voltar a ter a perna de volta. Também não podemos escolher não ter tido negativa num teste ou não ter feito uma asneira que já fizemos. Mas em todos esses casos podemos escolher a nossa reação perante esses problemas. Não reagir (ou seja, ficar apático e baixar os braços) é também uma reação. Não querer escolher é também uma escolha: daí que Sartre não diga apenas que somos livres, mas que estamos condenados a sê-lo. E havendo liberdade há responsabilidade.
A história deste vídeo ilustra essa ideia muito bem e pode ser o princípio de uma discussão sobre o livre-arbítrio. Além disso, a história é bonita e edificante, sem ser moralista nem lamechas. Vale a pena ver.
The Present from Jacob Frey on Vimeo.
Stuart Mill distinguiu entre prazeres superiores e prazeres inferiores. Vamos tentar testar essa distinção. Se tivesse de escolher entre uma pizza e esta música de Handel, o que escolheria? E entre a pizza e o poema de Yeats?
Quando fores velha, grisalha, vencida pelo sono,
Dormitando junto à lareira, toma este livro,
Lê-o devagar, e sonha com o doce olhar
Que outrora tiveram teus olhos, e com as suas sombras profundas;
Muitos amaram os momentos de teu alegre encanto,
Muitos amaram essa beleza com falso ou sincero amor,
Mas apenas um homem amou tua alma peregrina,
E amou as mágoas do teu rosto que mudava;
Inclinada sobre o ferro incandescente,
Murmura, com alguma tristeza, como o Amor te abandonou
E em largos passos galgou as montanhas
Escondendo o rosto numa imensidão de estrelas.
W.B. Yeats, Uma antologia, tradução de José Agostinho Baptista, Lisboa, Assírio & Alvim.
