Matriz do teste – 11º ano

 

Duração: 100 minutos.       

Objetivos:

1. O que é a Epistemologia?

2. Em que consiste o saber-fazer?

3. Em que consiste o conhecimento de contacto?

4. Em que consiste o conhecimento proposicional?

5. Qual é a definição tradicional de conhecimento?

6. Porque é que a crença é uma condição necessária do conhecimento?

7. Porque é que a verdade é uma condição necessária do conhecimento?

8. Qual é a diferença entre palavras factivas e palavras não factivas?

9. Porque é que a justificação é uma condição necessária do conhecimento?

10. Porque é que cada uma dessas condições isoladas ou agrupadas duas a duas não constituem condições suficientes do conhecimento?

11. Em que consistem os contraexemplos à definição tradicional de conhecimento?

12. Porque é que nos casos descritos nesses contraexemplos não há conhecimento?

13. O que é o ceticismo? Qual é a diferença entre ceticismo moderado e ceticismo radical?

14. Qual é, segundo o ceticismo radical, o problema da justificação?

15. Será que o ceticismo radical se autorrefuta?

16. Em que consiste o argumento cético dos erros percetivos?

17. Em que consiste o argumento cético da regressão infinita da justificação?

18. Conhecer alguns cenários céticos: sermos um cérebro numa cuba, a vida ser um sonho, a situação descrita no filme Matrix, etc.

19. Em que medida o ceticismo lança um desafio a quem se afirma detentor conhecimento?

20. Qual é a diferença entre conhecimentos a priori e conhecimentos a posteriori?

21. Como é que Descartes tentou responder ao desafio cético?

22. O que é a dúvida metódica?

23. Porque é que Descartes tinha como objetivo encontrar uma crença indubitável e básica?

24. Quais são as principais etapas do percurso da dúvida metódica?

25. Porque é que Descartes recorreu ao à hipótese do Génio Maligno?

26. Porque é que Descartes considera o Cogito como indubitável?

27. Como é que o argumento da marca tenta provar a existência de Deus?

28. Em que consiste a objeção que diz: “criar a ideia de perfeição é diferente de criar a própria perfeição”?

29. Em que consiste o critério das ideias claras e distintas?

30. Qual é a função de Deus no sistema cartesiano?

31. Em que consiste a objeção do círculo cartesiano?

32. O Cogito será realmente uma crença básica?

33. Como avalia a tentativa feita por Descartes para refutar o ceticismo e fundamentar o conhecimento?

Natureza das questões:

Escolha múltipla, questões de resposta curta e questões de resposta extensa.

Para estudar:

Páginas 138 - 170 do Manual.

Links sobre epistemologia

Matriz do teste do 10º ano

Duração: 50 minutos.

Objetivos:

1. Distinguir juízos de facto e juízos de valor.

2. Identificar em exemplos juízos de facto e juízos de valor.

3. Apresentar o problema da natureza dos juízos de valor morais: são subjetivos, culturalmente relativos ou objetivos?

4. Explicar a resposta do Subjetivismo Moral ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

5. Explicar e discutir as objeções ao Subjetivismo Moral que estudou.

6. Explicar e exemplificar o que é a diversidade cultural.

7. Explicar o que é o etnocentrismo.

8. Explicar a resposta do Relativismo Cultural ao problema da natureza dos juízos de valor morais.

9. Explicar e discutir as objeções ao Relativismo Cultural que estudou.

10. Apresentar a tese do Objetivismo Moral acerca do problema da natureza dos juízos de valor morais.

Natureza das questões:

Escolha múltipla; identificação e avaliação de exemplos; questões de resposta curta e de resposta extensa.

Para estudar:

Partes assinaladas das seguintes páginas do Manual: 93, 96, 97, 98, 102, 103, 104, 105, 106, 109, 114 e 115.

Links sobre os valores

Abstenção

«Há anos, num documentário acerca do 5 de Outubro de 1910, foi exibido um filme da proclamação da República na varanda da Câmara de Lisboa. As imagens focam os revolucionários vitoriosos, mas, ao fundo, vislumbram-se carros de bois ladeados por agricultores que, pacatamente, se dirigiam para o centro da cidade a fim de venderem os seus produtos.

Nem uma só vez aqueles homens e mulheres pararam para testemunharem a história diante de si nem viraram a cara com mera curiosidade. Tal como os bovinos que puxavam os carros, devem ter ido para casa sem saberem que já não havia rei. Certamente, julgavam que nada daquilo lhes dizia respeito – era só política.»

Carlos Abreu Amorim, no blogue Blasfémias.

Filosofia e rigor

No inico da Ética a Nicómaco, Aristóteles defende que não devemos procurar o mesmo grau de rigor no estudo de todos os assuntos. Segundo ele, é próprio de uma pessoa instruída requerer em cada investigação “apenas tanto rigor quanto a natureza do tema em tratamento admitir. Na verdade, parece um erro equivalente aceitar conclusões aproximadas a um matemático e exigir demonstrações a um orador.” ¹

Aristóteles conclui que na ética não é possível um rigor matemático, mas podemos aplicar essa conclusão à filosofia em geral (exceto, talvez, à lógica).

Contudo, o facto de na filosofia não ser possível alcançar o rigor matemático não significa que não seja possível algum rigor nem que não valha a pena tentar alcançá-lo. Por isso, o facto de a filosofia não poder ser tão rigorosa como a matemática não é desculpa para os autores de alguns manuais de filosofia para o ensino secundário cometerem certas imprecisões e incoerências.

Dois exemplos.

Alguns manuais definem a ação humana como sendo essencialmente livre e logo a seguir, na discussão do problema do livre-arbítrio, apresentam a teoria conhecida como Determinismo Radical, que defende (com argumentos poderosos) que nenhuma ação humana é livre. Ora, se se discute filosoficamente a existência ou não de ações livres, então não tem sentido começar por dizer – como se fosse algo consensual e estabelecido – que “a ação humana é livre”.

Nesses manuais define-se os juízos de valor como sendo essencialmente subjetivos e pouco depois, a propósito da discussão da natureza dos juízos de valor morais, apresentam-se teorias que defendem (com plausibilidade) que esses juízos não são subjetivos (o Relativismo defende que são culturalmente relativos e o Objetivismo ou Realismo Moral defende que são objetivos). Ora, se se discute filosoficamente se esses juízos são ou não subjetivos, então não tem sentido começar por dizer – como se fosse algo consensual e estabelecido – que “os juízos de valor são subjetivos”.

¹ Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1094b11, tradução de António Caeiro, Quetzal Editores, Lisboa, 2004, pp. 20-21.

As medidas do Ministro da Educação, segundo Vasco Pulido Valente

«Não se percebe como Cambridge, uma cidade universitária, tranquila e campestre nos mandou um primitivo português como Tiago Brandão Rodrigues. Verdade que o homem trabalhava lá e se passeava pelas mesmas ruas e pela mesma relva por onde tinham andado Newton, Wittgenstein e Russel. Só que nada disso lhe deu um grão de modéstia e de prudência. Chamado por Costa, não hesitou em virar do avesso o sistema de ensino que por aqui encontrou e que levara vinte e tal anos de esforço e de polémica a chegar a um relativo equilíbrio.
O valente trazia um plano no saco e não hesitou em escaqueirar tudo, para abrir um “novo ciclo” de justiça para a Pátria e os professores. Pode haver quem ache esta maneira de fazer a felicidade do próximo um pouco extravagante.
Se há, é gente pérfida, com razões malévolas. A coisa vem de um livro, publicado por volta de 1970, por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (talvez por Bourdieu sem Passeron), com um título prometedor, “Les Héritiers”.
A tese geral desta obra era simples: a «classe dominante» tinha reproduzido a sua tirania transferindo o capital para a descendência; mas no mundo moderno passara a transferir o «saber« e não o «capital». Ou seja, o seu método de «reprodução» mudara e o dever do verdadeiro socialista estava agora em destruir essa nova maquinação da burguesia. Ora como esta venenosa manobra da «classe dominante» assentava, por um lado, nos privilégios que se «herdavam» da família e, por outro, no carácter selectivo da escola, que o exame e a nota simbolizavam, o objectivo essencial era obviamente transformar a escola num lugar de prazer e acabar com o exame e a nota.
Que as criancinhas ficassem num estado de completa ou quase completa ignorância interessava pouco. A operação pelo menos destruía os filhos da «classe dominante», que sem «capital» e sem «saber» seriam absorvidos por um igualitarismo militante; e também alegrava os professores que deixavam de responder pelo seu trabalho perante o Estado da burguesia (Bourdieu detestava os professores que ensinavam e em 1968 tentou correr com Aron da Sorbonne).
Como se calculará, esta perfeita idiotia foi recebida em Portugal por meia dúzia de profetas, que durante o PREC arrasaram a «escola» a pretexto de a «sanear» primeiro e de a «salvar» a seguir. A balbúrdia que estabeleceram liquidou a vida a muita gente. As reformas do ministro Tiago liquidarão mais.»

Vasco Pulido Valente, crónica do Jornal Público de 16-01-2016 (ontem).

Vieira da Silva: refugiados

Vieira da Silva, “História trágico marítima”, 1944.

 

Vieira da Silva, “Les réfugiés”.